Être Interdisciplinaire (?)

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Déc

by dave

…entre Nomadisme & Hors-Cadre / Hors-Sujet; Itinérance & Rien; Superficialité & Éther; Instabilité & Chaos; Large & Spatial; Flou & Alambiqué; Spécialiste & Généraliste; Imposture & Illégitimité; Vide & Tout, Masochisme et Penchant Suicidaire, etc… (?)

 

 

• Types of knowledge : shallow knowledge and deep knowledge.

Article sur cette question des types de savoir ou connaissance en langue anglaise pouvant être téléchargé en format PDF : Depth_of_knowledge_surface_shallow_or_de

 

« Inter, trans, multi, pluri ou intradisciplinarité ?

L’approche de Litt.et.Maths se veut interdisciplinaire, de par l’activité de création d’un récit de fiction par l’élève, qui intègre à la fois des éléments d’appréciation littéraire d’une œuvre analysée et une démarche de résolution de problème mathématique.

Mais qu’est-ce que l’interdisciplinarité, au juste? Et qu’en est-il des autres types de relations entre les disciplines? Voici quelques éclaircissements :

 

Interdisciplinarité

Selon des auteurs d’écrits scientifiques,

l’interdisciplinarité consiste en « la mise en relation d’au moins deux disciplines, en vue d’élaborer une représentation originale d’une notion, d’une situation, d’une problématique » (Maingain, Dufour et Fourez, 2002).

• L’interdisciplinarité doit se comprendre comme l’utilisation, l’association et la coordination des disciplines appropriées, dans une approche intégrée des problèmes (Clary et Giolitto, 1994).

Transversalité (compétences transversales) et interdisciplinarité se marient bien :

• dans une approche par projets (et non seulement des thèmes). La réalisation du projet ne doit toutefois pas prendre le pas sur les apprentissages.

« La question du sens est centrale » (Lenoir, 2003). Il doit y avoir un ancrage dans le réel (Lenoir, 2003).

• L’interdisciplinarité implique nécessairement des relations entre les éléments constitutifs d’au moins deux disciplines, tels que les méthodes, les techniques, les contenus, etc.

La finalité de l’interdisciplinarité relève à la fois de l’intégration des processus d’apprentissage que de l’intégration des savoirs qui en résultent, en favorisant la mobilisation de ceux-ci et leur application dans des situations de la vie courante.

L’ICRA, l’Institut Canadien de Recherches Avancées, quant à lui, décrit

un travail interdisciplinaire comme étant un « processus dans lequel on développe une capacité d’analyse et de synthèse à partir des perspectives de plusieurs disciplines » (p. 2).

Outre l’interdisciplinarité, d’autres formes de relations entre des disciplines existent.

 

 

Transdisciplinarité

La transdisciplinarité, à prime abord, fait l’objet d’une grande diversité d’interprétations.

On pourrait la comprendre comme

l’étude d’un thème par des représentants de plusieurs disciplines, mais par une mobilisation pédagogique qui va au-delà des disciplines, particulièrement dans le cadre d’un projet (Lenoir, 2003; Fourez, Maingain et Dufour, 2002).

La transdisciplinarité a l’ambitieux objectif de rassembler les savoirs au-delà des disciplines.

• « Mise en œuvre d’une méthode fondamentale commune à toutes les disciplines » (Angers et Bouchard, 1992, p. 69).

Selon l’Institut canadien de recherches avancées (ICRA),

le principe de la transdisciplinarité consiste en un refus d’aborder le monde et ses problèmes par les catégories que sont les disciplines. À partir des problèmes du monde réel, la transdisciplinarité tente donc de construire ses propres contenus et ses propres méthodes. Elle offre une nouvelle vision de la réalité, qui émerge de la confrontation des disciplines.

• Dans la transdisciplinarité, il y aurait construction de contenus et de méthodes, alors que dans l’interdisciplinarité, les contenus et méthodes proviendraient des disciplines.

Toutefois,

• la transdisciplinarité pourrait laisser supposer de poser et construire les problèmes dans leur complexité et, ainsi, élargir leur champ de compréhension (Lenoir, 2003), tout comme l’interdisciplinarité.

C’est pourquoi

• il est préférable de renoncer au vocable transdisciplinarité, dans la mesure où celui-ci met en évidence un phénomène de transfert d’une discipline à une autre, alors que la notion d’interdisciplinarité traduit convenablement cette activité (Caillé, 1997; Lenoir, 2003).

Le concept de transdisciplinarité paraît nettement dans le curriculum québécois de l’enseignement primaire (Gouvernement du Québec, 2001a),

• alors que la transversalité y est associée à l’approche par compétences et y est présentée comme un donné préexistant qu’il ne reste qu’à mettre en oeuvre, à actualiser dans des pratiques. (Lenoir, 2003).
• Il est alors possible d’établir un lien entre compétences transversales et interdisciplinarité.

 

 

Multidisciplinarité

La multidisciplinarité, quant à elle, constituerait

• le recours à deux ou plusieurs disciplines (Lenoir, 2003);
• le rassemblement de plusieurs sciences ou de plusieurs domaines (Office québécois de la langue française, 2002);
• la juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entre elles (De Landsheere, 1992).

La multidisciplinarité peut se définir comme le recours à plusieurs disciplines autour d’un même thème, en abordant un objet d’étude selon les différents points de vue de spécialistes, en faisant coexister plusieurs domaines, dans un objectif de complémentarité pour la résolution d’un problème, où chaque spécialiste conserve la spécificité de ses concepts et méthodes.

• Rassemblement de plusieurs sciences, de plusieurs domaines dans une recherche ou un enseignement (Office québécois de la langue française, 2002).
• Juxtaposition de disciplines diverses parfois sans rapport apparent entre elles (De Landsheere, 1979).

On parle parfois aussi de pluridisciplinarité, pour désigner le même type de relation entre les disciplines que la multidisciplinarité.

Dans les approches multi et pluridisciplinaires, on s’attend à ce que les apprenants eux-mêmes, sans l’aide de l’enseignant, fassent les liens entre les matières.

 

 

Pluridisciplinarité

• Juxtaposition de deux ou plusieurs disciplines (Lenoir, 2003; De Landsheere, 1979).

Enseignement simultané de sciences appartenant à des domaines différents et faisant habituellement l’objet de cours dans des établissements séparés (Office québécois de la langue française, 2002).

 

Intradisciplinarité

Fait référence aux interrelations à l’intérieur même d’une discipline ou d’un champ disciplinaire, ce qui constitue davantage une relation entre des éléments d’une discipline qu’entre des disciplines distinctes (Lenoir, 2003).

 

Monodisciplinarité

Recours à une seule discipline (unidisciplinarité) (Lenoir, 2003).

 

 

[…]

Décloisonnement

Suppression des barrières édifiées entre les matières

par l’horaire, le bulletin, certains matériels pédagogiques, certaines pratiques éducatives. L’intégration vient ensuite.

Le décloisonnement est un préalable à l’intégration. (Conseil supérieur de l’éducation du Québec, 1982).

 

Intégration

« Mise en relation de parties de façon à former un tout » (Boyer, 1983, p. 439).

« Action de faire interagir divers éléments en vue d’en constituer un tout harmonieux et de niveau supérieur » (Legendre, 1993, p. 732).

 

Intégration des apprentissages

Incorporation par le sujet de nouveaux contenus et, ou de nouvelles habiletés à sa structure interne » (Legendre, 1993, p. 735).

Processus par lequel l’apprenant fait siens les objets d’apprentissage qui deviennent fiables, durables et transférables. Il effectue une restructuration continuelle de ses connaissances grâce à la résolution de problèmes.

 

Intégration des enseignements

« Opération qui consiste à assurer la concertation et l’interpénétration des enseignements en tant que gages complémentaires d’enrichissement et de restructuration continuels des apprentissage » et qui « suppose un engagement de la part de l’enseignant » (Legendre, 1993, p. 736).

 

Intégration des matières

« Approche ou opération qui consiste à conjuguer deux ou plusieurs contenus indépendants d’apprentissage, appartenant à la même discipline ou à des disciplines différentes, en vue de résoudre un problème, d’étudier un thème ou de développer des habiletés » (Legendre, 1993, p. 736).

 

Intégration des savoirs

Selon Cassie et Haché (1998), l’intégration des savoirs se distingue de l’intégration des matières :

• « par la prise en compte du contexte de vie, par sa centration sur des relations étroites entre les éléments de savoir, par ses préoccupations pour les habiletés et l’affectivité, par son application raisonnée dans le cadre de recherche sur le terrain ainsi que par l’accent mis sur le développement métacognitif » (p. 80).

Selon Legendre (1993), une intégration réussie des contenus facilite l’intégration des apprentissages et des savoirs.

Référence : Lowe, 2002.

 

 

L’interdisciplinarité scolaire

• Il existe plusieurs formes d’interdisciplinarité.

Nous nous intéressons particulièrement à l’interdisciplinarité scolaire, qui a pour objet les disciplines scolaires.

Lenoir et Sauvé (1998) la définissent comme étant

la « mise en relation de deux ou plusieurs disciplines scolaires […] qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de coopération, d’interprétation ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects (finalités, objets d’étude, concepts et notions, démarches d’apprentissage et habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves » (p. 12).

L’interdisciplinarité scolaire assure en quelque sorte

• une dépendance réciproque entre des disciplines scolaires et leurs interrelations sur le plan de leurs contenus et de leurs démarches, lesquels sont « nécessaires pour construire la réalité humaine, pour l’exprimer et pour interagir avec elle » (Lenoir et Sauvé, 1998, p. 16).

 

Les compétences transversales

Par ailleurs,

les compétences transversales semblent occuper une place de premier plan dans une relation interdisciplinaire,

dans la mesure où

la transdisciplinarité et l’interdisciplinarité peuvent être considérés comme des concepts similaires (Voir Onglet Inter, trans, multi, pluri et interdisciplinarité).

Le Programme de formation de l’école québécoise (2003) du Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport aborde

• le concept de compétences transversales en les décrivant comme étant

les connaissances nécessaires « pour s’adapter à son environnement, s’y développer et y intervenir efficacement » (chap. 3, p. 1). Ces compétences y sont comparées à « des compétences pour la vie », lesquelles réfèrent aux processus d’apprentissage de l’élève et traversent les frontières disciplinaires.

• Elles mobilisent, au profit d’une même situation, des ressources qui proviennent de plus d’une discipline.

Une fois le développement des compétences transversales amorcé,

• elles facilitent l’appropriation et l’enrichissement des compétences liées aux disciplines, et ce, même dans des domaines autres que celui où elles ont émergé (MELS, 2006).

 

 

La résolution de problème

Les compétences transversales s’expriment particulièrement lors de

la résolution d’un problème, laquelle consiste en une « tâche à réaliser dont on connait le but à atteindre et le contexte dans lequel il doit être atteint, mais dont on ne connait pas de procédure pour l’atteindre » (Le-Goff, 2002, p. 8).

• Les compétences transversales peuvent être utiles dans tous les champs disciplinaires, du moment qu’un problème complexe est mis de l’avant et requiert une planification stratégique particulière.

Dumas (2007) reprend les propos de Agran et Weluneyer (2005) au sujet de

la résolution de problèmes, en la définissant comme « un processus qui permet d’identifier des solutions pour éliminer une divergence entre un état initial et le but à atteindre » (p. 48).

En mathématiques, le processus de résolution de problèmes, selon Poirier (2001), comporterait trois étapes :

1. l’appropriation,
2. la réalisation et
3. la communication.

La première étape constitue

• la représentation mentale que l’élève se fait de la situation problématique et l’anticipation des stratégies qu’il devra élaborer.

Ensuite,

• l’élève applique ces stratégies dans l’étape de la réalisation pour,
• finalement, justifier sa solution oralement ou par écrit, à l’aide du vocabulaire mathématique approprié au problème.

Tel que le décrivent Bloom et Krathwohl (1956), dans leur taxonomie des niveaux d’acquisition des connaissances,

la résolution de problèmes se situe à l’échelon de l’application, alors que l’écriture (d’une démarche de résolution de problème, le cas échéant) se retrouve à la fois à l’échelon de l’application et à celui de la synthèse (où l’on retrouve aussi la créativité), l’un des échelons supérieurs de l’acquisition des connaissances.

En résumé,

• un enseignement interdisciplinaire ne peut s’épanouir qu’au sein d’une situation problème dans laquelle s’exprime différents aspects de la réalité que l’élève peut rattacher à son vécu.

À ce propos, Freire (1974) exprime que

• le fait de s’investir dans un projet devient rassembleur et unificateur, car une telle approche permet à la fois une riche investigation de la réalité, si complexe soit-elle, en tant que processus, et

une démarche de recherche d’une solution, c’est-à-dire d’une recherche de sens, en tant que finalité. »

– Université de Sherbrooke.

 

« This book highlights the importance of interdisciplinarity in the academic landscape, and examines how it is understood in the context of the modern university. While interdisciplinarity is encouraged by research funders, academics themselves receive mixed messages about how, when and whether to follow this route. Building upon a series of career history interviews with established interdisciplinary researchers, the author reveals fundamental misunderstandings about the nature of interdisciplinary knowledge, how this is shared, and the skills these researchers bring. The book addresses these issues on both a personal and systemic level, identifying how a resilient researcher can craft their own research trajectory to view interdisciplinarity as a truly embedded approach. »

 

« Catherine Lyall’s Being an Interdisciplinary Academic: How Institutions Shape University Careers (2019) describes the lives of early-career interdisciplinary scholars and analyzes the difficulties and systematic problems they experience. Lyall lends encouragement both to these researchers and to those considering entering interdisciplinary study. She imparts confidence to interdisciplinary scholars about their decisions and offers clues about their future careers. I found her book quite helpful.

Lyall begins by telling the story of her academic trajectory from Chemistry to Science and Technology Policy (STP) and to Science and Technology Studies (STS).

• On this trajectory, she confesses that she did not feel any particular disciplinary affiliation.

As I followed a similar path—from Aerospace engineering to STP and to STS—I identified with Lyall and recalled a memory from when I left Aerospace engineering. At my first STS conference, a professor welcomed me with a smile to “mixed disciplines” after having left a well-defined academic background. This experience gave me a faint clue about my future as an interdisciplinary scholar who, like Lyall,

• did not have a strong disciplinary affiliation.

Yet, the book presents straightforward recommendations to those considering entering interdisciplinary study.

Lyall analyzes

• the misalignment between the “soft voice” of individual scholars and the “loud voice” of institutions. This distinction underscores the difficulties and problems that interdisciplinary researchers regularly experience. Lyall suggests a systematic approach to reducing this misalignment.

She seeks to create an understanding between scholars who pursue interdisciplinary study and university leaders and funders.

Lyall offers meaningful discussion points about interdisciplinary study and the path of early-career interdisciplinary research. In this review, however, I will focus on three points.

1. The first point regards the expectation and reality of interdisciplinary scholars—the new zeitgeist versus reality.
2. The second point takes up the meaning of interdisciplinary scholarship—the generalist versus the specialist.
3. The third point examines the inevitable misalignment between individual scholars (soft voice) and institutions (loud voice).

 

 

The Expectation and the Reality of Interdisciplinary Study

Interdisciplinarity persists as a hot topic in academia. Many academic programs with interdisciplinary titles and funds for research have been established.

However, the “paradox of interdisciplinary” is prevalent.

The encouragement of interdisciplinarity on the policy level dos not accord with the academic ecosystem. Although society claims to want more interdisciplinary study, and that interdisciplinarity is the new zeitgeist, interdisciplinary scholars experience difficulty both finding research funding and a place where they can work.

• This problem occurs given the confusion between interdisciplinary research and the interdisciplinary researcher.

The policy level focuses on interdisciplinary research without supporting interdisciplinary researchers.

Although many programs for training interdisciplinary researchers exist, what policy-makers really want is not “interdisciplinary people” but “disciplinary people with a strong background in a discipline who can work in an interdisciplinary environment or an interdisciplinary team”.

• Interdisciplinary researchers are made to address the question “Are you one of us?” from disciplinarians.

Being an interdisciplinary scholar leads to the loss of academic identity. To be an interdisciplinary scholar, one must leave a home discipline or not have a strong disciplinary affiliation, feeling of belonging, or a familiar way of researching and living an academic life. As interdisciplinary scholars, we remain situated somewhere among disciplines.

• When a discipline serves as an institution, interdisciplinary scholars wanderer among institutions without a home.

Although people continue to declare interdisciplinary a highly desirable trend, such enthusiasm extends only to interdisciplinary research itself. Interdisciplinary scholars must struggle to determine in which the institutions they will stay, how they will live as institutional wanderers, and how they will define themselves. Lyall depicts interdisciplinary scholars who struggle mightily but do not regret their choice and come to find their place.

 

« L’intérêt d’une formation interdisciplinaire ou à visée interdisciplinaire n’est certes pas un concept
nouveau en milieu universitaire.
Cela dit entre la volonté des personnes engagées dans ce processus, de son élaboration à sa mise
en œuvre, les défis sont nombreux.
La formation interdisciplinaire : Pistes de réflexion et de développement des programmes d’études a
le mérite de décrire plusieurs facettes de cette démarche, que ce soit les éléments conceptuels et
théoriques, les principes pédagogiques d’élaboration d’un programme, sans oublier les dimensions
organisationnelles présentes à chacune des étapes.
Ce document ne se présente pas comme une recette ou la bonne manière de faire, mais offre des
pistes pour nourrir la réflexion, pour faire des choix éclairés. Le parcours demeurera toujours exigeant,
mais stimulant. En ce sens, il s’adresse à toutes les personnes intéressées par la pédagogique
universitaire.
Son originalité réside aussi dans la présentation de pratiques au sein même de notre institution. Ces
programmes et ces formations, aux couleurs et à la portée variées, démontrent bien l’engagement
continu de leurs responsables ainsi que les réalisations accomplies, mais sans occulter les obstacles
rencontrés.
Quoi qu’il en soit, les promoteurs de programmes ou de formations interdisciplinaires doivent
garder en tête qu’ultimement ces projets doivent être au service de la société et de la formation des
étudiants, une formation pertinente et de qualité. »

« À mon initiative, l’Université de Montréal est actuellement engagée dans une large réflexion sur les modifications qu’elle pourrait apporter à son mode de fonctionnement. L’objectif : faire mieux et plus efficacement en enseignement et en recherche. Les membres de notre communauté sont en ce moment même consultés pour orienter les discussions quant à l’avenir de notre établissement. L’Université de Montréal doit se transformer. Non parce qu’elle va mal, mais parce qu’elle pourrait faire mieux ce qu’elle fait déjà très bien.
Je ne vais pas entrer dans le détail de cet exercice de transformation institutionnelle, qui relève en partie de l’administration interne. Pour quelqu’un de l’extérieur, il est certain que les réflexions que nous menons peuvent paraître bien abstraites, que ce soit sur le soutien aux étudiants, sur notre place en recherche ou sur la répartition des programmes d’études. Pour ne rien dire de la sempiternelle question de l’interdisciplinarité, qui est invoquée dans toutes les universités.
L’interdisciplinarité! Parlons-en. Le mot lui-même a quelque chose de rébarbatif, même pour des universitaires. L’appel à ce concept vient souvent confirmer, malheureusement, un préjugé tenace dans la population sur le caractère byzantin des débats qui se tiennent sur nos campus.
Et pourtant. Derrière le concept, il y a une réalité qui a beaucoup plus de prise sur notre monde qu’on ne pourrait le croire.
Quand je veux vulgariser ce que cache vraiment l’interdisciplinarité, je prends souvent l’exemple d’Albert Einstein, le père de la relativité générale dont on célèbre cette année le 100e anniversaire. La plupart de ses biographes considèrent en effet que, s’il est parvenu à élaborer sa fameuse théorie, c’est en bonne partie parce qu’il n’enseignait pas à l’université. Vous avez bien lu.
Ce qu’il faut comprendre, c’est que, au tournant du 20e siècle, l’université européenne était construite justement sur des murs disciplinaires qu’il n’était pas aisé de franchir pour un professeur. Des murs qui pouvaient exister à l’intérieur même d’une discipline, comme la physique, un domaine très campé au moment où Einstein entreprend ses travaux. Dans le coin droit, il y avait la physique des corps (M) ; dans le coin gauche, la physique de l’énergie (E). Et les deux ne se parlaient pas, pour ainsi dire. Je caricature, mais à peine.
C’est le génie d’Einstein d’avoir établi un pont au-dessus du fossé qui séparait ces deux façons de voir le monde. Il est difficile d’imaginer de nos jours ce qu’il a fallu d’audace théorique pour mettre un signe d’égalité entre E et M. Pour en arriver à une formule comme E=MC2, il fallait penser vraiment outside the box, comme on dit en anglais.
De cet épisode capital de la vie scientifique moderne, l’université a tiré quelques leçons. Elle a retenu notamment qu’il vaut mieux encourager le croisement des disciplines. Et que l’innovation naît du choc des savoirs plutôt que de leur fragmentation. Voilà pourquoi les universités de partout sur la planète cherchent des manières de relier les disciplines entre elles. Ou, à tout le moins, de rendre de tels mariages disciplinaires possibles.
Ah oui, j’allais oublier. L’université a tiré une autre leçon de la légendaire équation. Elle a engagé Einstein comme professeur : Princeton lui a ouvert grandes ses portes dès les années 1930. Et depuis, le monde universitaire a donné à la physique des moyens qui nous permettent aujourd’hui de détecter les ondes gravitationnelles, comme on l’annonçait il y a quelques semaines! »

« Parce que les grands enjeux mondiaux sont de plus en plus complexes, parce que les milieux professionnels l’exigent et aussi parce que, pour les jeunes étudiants, c’est tout naturel, l’interdisciplinarité prend une place toujours plus importante à l’Université de Montréal (UdeM). Par exemple, en ce moment, un programme de maîtrise en santé mondiale est en développement.
«C’est un projet très intéressant sur lequel travaille l’École de santé publique de l’UdeM (ESPUM): la Faculté de médecine et différentes facultés partenaires travaillent à développer un programme qui abordera de grands problèmes de santé mondiale», explique Hélène David, vice-rectrice aux affaires académiques et rectrice suppléante à l’UdeM.
Dans le cadre de cette maîtrise, des sujets comme l’obésité, le suicide, le diabète et, bien sûr, la grippe H1N1 pourront être étudiés par des professeurs et des étudiants de facultés aussi différentes que celles de médecine, médecine vétérinaire, pharmacie, sociologie et sciences infirmières.
L’explosion de la pandémie de grippe H1N1 l’an dernier n’est pas étrangère au regain d’intérêt dans la communauté scientifique pour les grands enjeux de santé mondiale. «La psychose H1N1 a beaucoup interpellé la santé publique et, par le fait même, l’ESPUM, parce que c’est le seul établissement du genre au Québec. L’UdeM a aussi la seule faculté de médecine vétérinaire et nous savons que les gouvernements sont extrêmement préoccupés par tout ce qui peut venir des animaux. C’est donc important que nos spécialistes issus de différentes disciplines travaillent ensemble sur ces grandes questions pour développer de solides expertises», affirme Mme David.
Les cycles supérieurs
La collaboration interfacultaire est présente depuis longtemps à l’UdeM lorsqu’il est question de projets de recherche, mais, depuis peu, la tendance s’étend de plus en plus aux programmes de deuxième et de troisième cycles.
Et la santé publique n’est qu’un secteur parmi tant d’autres qui s’ouvrent à l’interdisciplinarité.
C’est le cas aussi du domaine des études internationales, qui offre aux étudiants le programme interdisciplinaire de maîtrise ou encore le diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS).
«Les études internationales sont l’un des créneaux les plus porteurs en ce qui a trait à l’interdisciplinarité. On y étudie à la fois le développement international, le droit, l’économie, l’administration, l’histoire et les sciences politiques. C’est très large et c’est très populaire auprès des jeunes», indique Hélène David.
L’interdisciplinarité se développe même dans les programmes de doctorat, avec celui offert en sciences humaines appliquées. «L’étudiant peut toucher à différents domaines, soit l’anthropologie, la criminologie, la démographie, la psychoéducation, la psychologie, les sciences politiques, les sciences économiques, le service social et la sociologie. L’idée, c’est d’avoir un sujet qui a une facture interdisciplinaire», explique la vice-rectrice aux affaires académiques.
Un programme, plusieurs débouchés
La tendance est donc aux programmes d’étude très vastes qui entrecroisent différentes disciplines. Mais quels sont les débouchés pour les diplômés?
«Par exemple, après avoir fait sa maîtrise en études internationales, un jeune peut travailler dans le domaine de la coopération internationale, dans des organisations non gouvernementales, à l’ONU ou dans plusieurs ministères, énumère Mme David. Les étudiants sont pâmés devant ce genre de formations qui leur ouvrent plusieurs portes.»
Docteure en psychologie, Hélène David remarque que les temps ont bien changé depuis qu’elle a elle-même terminé sa formation universitaire. «Auparavant, on étudiait en psychologie pour devenir psychologue: on ne se posait pas de questions! Maintenant, remarque-t-elle, environ la moitié des programmes sont comme ça, mais tous les autres peuvent mener à différents types de carrières. D’ailleurs, nous offrons aussi plusieurs baccalauréats bidisciplinaires, comme celui, très populaire, en communication politique, et nous nous assurons toujours que les étudiants pourront par la suite poursuivre leurs études supérieures dans les deux disciplines.»
Un virage très large
Même si on étudie dans un champ professionnel très précis, il semble que l’interdisciplinarité soit tout de même rendue inévitable. «Par exem-ple, dans l’année préparatoire au programme de médecine dentaire, on étudie aussi l’anthropologie de la santé, le design industriel, l’éthique, la psychologie et le pluralisme religieux en milieu de santé. Le dentiste pratique dans différents milieux socio-économiques, auprès de patients de tout âge, donc cela exige une formation interdisciplinaire et le développement de compétences transversales», affirme Mme David.
Les jeunes issus de la réforme ne risquent donc pas d’être désorientés lorsqu’ils mettront les pieds à l’université! «Pour eux, c’est tout à fait naturel de travailler sur des projets interdisciplinaires. Ils sont formés comme ça, donc c’est évident que, lorsqu’ils arriveront à l’université, ils s’intéresseront à des programmes interdisciplinaires. Ensuite, s’ils décident de faire carrière en recherche, les grands organismes subventionnaires exigent de l’interdisciplinarité, alors ils seront déjà au diapason.»
Alors que la formation continue prend toujours plus d’importance, l’Université de Montréal insère aussi la formule interdisciplinaire dans ses offres de cours pour les professionnels.
«Les ordres professionnels exigent maintenant que leurs membres fassent de la formation continue. Que ce soit une infirmière qui travaille avec des personnes âgées, ou encore un médecin qui travaille dans un milieu défavorisé, il y a une plus-value pour ces professionnels d’aller se chercher des formations interdisciplinaires. Nous avons déjà développé des DESS dans cette optique, mais nous voulons en développer encore davantage, parce que les besoins sont grands.» »

« Pourquoi des projets de recherche interdisciplinaire ? Qu’est-ce que cela apporte de plus ? Dans quelles conditions les réaliser ? Comment les évaluer ? Pour répondre à ces questions, l’auteur propose une série de points de repère pratiques et réflexifs tirés de l’observation des sciences et de leurs évolutions. Il mobilise également un très grand nombre d’expériences concrètes aidant le lecteur à réfléchir à ses propres projets. L’auteur expose également une réflexion structurée et pratique pour la conduite de projets de recherche. Les suggestions présentées valent pour les projets scolaires comme pour la conduite d’une thèse de doctorat, pour la recherche disciplinaire comme pour la recherche interdisciplinaire. Pratiques de l’interdisciplinarité s’adresse aux enseignants et aux chercheurs, de toutes les disciplines. L’ouvrage concerne les enseignants du secondaire qui, par exemple en France, introduisent les TPE ; les classes préparatoires qui pratiquent les TIPE ; les directeurs de mémoire et de thèse à l’Université ; les jeunes chercheurs et les doctorants qui débutent, mais aussi les chercheurs confirmés et les gestionnaires de la recherche qui veulent faire le point sur cette question controversée de l’interdisciplinarité. »

« Performing Interdisciplinarity proposes new ways of engaging with performance as it crosses, collides with, integrates and/or disturbs other disciplinary concerns. From Activism and Political Philosophy to Cognitive Science and Forensics, each chapter explores the relationships between performance and another discipline.
Including cross-chapter discussions which address the intersections between fields, Performing Interdisciplinarity truly examines the making of meaning across disciplinary conventions. This is a volume for performance practitioners and scholars who are living, learning, writing, teaching, making and thinking at the edges of their specialisms. »

« Humanity’s biggest challenges call for organised collective action, informed by the most complex forms of thinking. Different forms of knowledge and practices of knowing operate at different levels of organisation within society. Scientific knowledge is one form of knowing, but the development of science under a culture of disciplinisation and increasing specialisation has led to its fragmentation and blinded it to the possibilities offered by the integration of knowledge. Interdisciplinarity and transdisciplinarity are privileged routes for rich knowledge construction and integration. There is a pressing need for efforts directed toward the intentional construction of a culture where interdisciplinary and transdisciplinary practices may flourish. However, we believe significant change will only occur through the orchestration of a set of activities that attend to the complexity of knowledge construction and integration as emergent outcomes of a complex network of processes and relations that constitute an evolving inter and transdisciplinary ecosystem. In this paper we present a proposal for the organisation of an Alliance for Knowledge Integration and of Inter/Transdisciplinary Hubs aimed at coordinating collaborative actions and contributions from a diversity of agents and systems from different levels of organisation of society towards richer and more integrated practices of knowing. »

« ‘Interdisciplinarity’ has become a rallying cry among funders and leaders of research. Yet, while the creative potential of interdisciplinary research is great, it poses many challenges. If you don’t have disciplinary boundaries, how do you decide what to include or leave out? And what are the parameters for evaluating the research? This book provides a practical guide for researchers and research managers who are seeking to develop interdisciplinary research strategies at a personal, institutional and multi-institutional level. The book draws on examples from across the social and natural sciences but also offers valuable lessons for other combinations of more proximate disciplines. At a time when interdisciplinary research is increasingly centre stage in the research agenda, this book offers a crucial practical guide for researchers, research funders and managers from all backgrounds and contexts. »

« What’s the most effective path to success in any domain? It’s not what you think.
Plenty of experts argue that anyone who wants to develop a skill, play an instrument, or lead their field should start early, focus intensely, and rack up as many hours of deliberate practice as possible. If you dabble or delay, you’ll never catch up to the people who got a head start. But a closer look at research on the world’s top performers, from professional athletes to Nobel laureates, shows that early specialization is the exception, not the rule.
David Epstein examined the world’s most successful athletes, artists, musicians, inventors, forecasters and scientists. He discovered that in most fields—especially those that are complex and unpredictable—generalists, not specialists, are primed to excel. Generalists often find their path late, and they juggle many interests rather than focusing on one. They’re also more creative, more agile, and able to make connections their more specialized peers can’t see.
Provocative, rigorous, and engrossing, Range makes a compelling case for actively cultivating inefficiency. Failing a test is the best way to learn. Frequent quitters end up with the most fulfilling careers. The most impactful inventors cross domains rather than deepening their knowledge in a single area. As experts silo themselves further while computers master more of the skills once reserved for highly focused humans, people who think broadly and embrace diverse experiences and perspectives will increasingly thrive. »

 

Generalists vs. Specialists

Lyall asks:

• Who is an interdisciplinary scholar?

It is not an easy question to answer.

As a graduate student in STS, I have witnessed the difficulty of defining an identity. At the 2017 annual meeting of the Society for Social Studies of Science (4S), the biggest conference in STS, I attended a heated exchange regarding “How can we define STS?” After a lengthy back-and-forth, there was no working agreement. I often say that STS is the academic field that studies topics in science and engineering through the perspectives and methods of the social sciences and humanities. But that is not enough. I add that STS includes, but is not limited to, the history, sociology, philosophy, and policy of science and technology. Wikipedia defines STS as “the study of how society, politics, and culture affect scientific research and technological innovation, and how these, in turn, affect society, politics, and culture.” Still, that definition is insufficient in helping people understand STS. Because it is interdisciplinary, STS covers a wide area. Perhaps we might try to explain what we study based on research topics rather than on disciplines.

Interdisciplinary researchers appear simultaneously to be too general and too specific. A topic-specific identification limits how to understand an interdisciplinary scholar.

• I find the best advantage of being an interdisciplinary scholar is freedom.

Since I do not belong in a specific discipline, I can apply theories and methodologies from various disciplines and can choose various topics in which I am interested in without limitation. Yet, when defined only as a topic-specific researcher, interdisciplinary scholars give away a certain freedoms.

And still, defining an interdisciplinary scholar more broadly leads to misunderstanding.

People see interdisciplinary scholars as generalists who have a shallow knowledge of many fields.

• The expertise of interdisciplinary scholars resides in integrating knowledge and understanding rather than simply producing knowledge.

The doctoral experience, for example, serves not only as the process of gaining knowledge but also as a process of socialization. In this process, an interdisciplinary scholar gains knowledge of particular theories, facts, and expertise that are discipline specific, and the experience to use the differences of knowledge and understanding among disciplines to mediate among disciplinary resources that include knowledge, theories, and even people. These abilities take time to develop;

• moreover, interdisciplinary scholars have their own expertise that is not the second-best of other disciplines.

 

« There are two types of knowledge: shallow knowledge and deep knowledge. »

« Interdisciplinarity is a buzzword in academic research and education, but few universities are able to pay more than lip service to this concept. Indeed, the very nature of academia resists interdisciplinarity. We are trained to become experts on the most minute aspects of our subject, and are chastised for being too broadly focused or having too many interests.
As Simon Goldhill, director of the Cambridge Centre for Research in the Arts, Social Sciences and Humanities (CRASSH) states, « we have people who know more and more about less and less. That’s the definition of a PhD, isn’t it? » This intense specialisation prevents us from seeing the forest among the trees. So it is completely unsurprising that cross-disciplinary efforts and inter-departmental initiatives often fail and do not go beyond initial superficial connections. I have heard gripes at more than one prestigious institution about the impenetrable silos that separate departments and communities within the university.
A common reminiscence about college concerns the spontaneous philosophical conversations that occur in dorm hallways at 3am. It is unfortunate that in most institutions of higher learning, we stop talking to each other after undergraduate level. Instead, we compartmentalise ourselves off in our departments, talking to people who think the same way we do. We begin preaching to the choir and feel affirmed that our style of thought is the only right way. The way in which we are trained and specialise shapes our identity and how we process the world beyond our academic disciplines.
Not only do we develop specialised knowledge, but we also become inculcated in a particular way of examining and talking about the world that breeds distrust against other approaches and a belief that our methodology is the best. I have felt, for example, that some academic physicians on the surface embrace the concept of applying social sciences to medicine, but are unable to accept non-positivist ways of understanding the world and dismiss it as insufficiently rigorous.
Joe Henrich, an anthropologist, used game theory rather than the more traditional ethnography to elucidate cross-cultural differences in gift giving and human behavior. Rather than embracing the capacity for other fields to enhance understanding, many anthropologists felt threatened by this methodological promiscuity, finding it « unethical, » « heavy-handed and invasive ».
I think a key aspect to achieving interdisciplinarity is through the design of physical and social spaces. Creating spaces where people continuously come into contact with people outside their discipline in natural, casual social settings over and over again, helps develop social networks that eventually become the source of intellectual inspiration and creativity.
Stanford has been a pioneer in designing physical spaces to foster mixing of ideas and philosophies. The Center for Clinical Sciences Research (CCSR) building has few walls. Instead of lab bench space being allocated by research group, where all members of a lab are grouped together, scientists are interspersed around the entire building, promoting collegiality and discussion among members of different labs and disciplines. Its intentions were clear from the start, « its design responds to emerging trends for interdisciplinary biomedical research, [where] interaction between disciplines and individuals is encouraged. »
Bio-X’s Clark Center is another example of interdisciplinary spaces, where « warehouse like lab spaces and shared facilities » foster collaboration between engineers, scientists, doctors and others to develop technologies and solutions to a common problem.
At Stanford, I participated in a programme called the Biodesign Innovation Program, which brought together engineers, business students, and medical students into small teams to come up with solutions to medical problems. My team invented a device, which we’ve since patented to cool the heart during a heart attack as uninvasively as possible. The experience emphasised the ability of different perspectives to develop innovative solutions to existing problems. The Stanford d.school is the latest example of innovation in interdisciplinarity, where students from any department are able to take classes in applying design concepts to their specific areas of research.
It would be amazing if new developments on campus grouped people in innovative ways, by problems to be solved or themes to explore, rather than by discipline. Programmes similar to Stanford’s Biodesign Innovation Program would further bring together researchers, but more importantly, social spaces should be created that foster collegiality, trust and personal connections.
Many medical school campuses, for example Johns Hopkins, are miles away from the main campus, preventing easy interactions between campuses. Obviously it would be difficult to change this, but future buildings could be strategically located in ways that foster cross-disciplinary interactions. The Hopkins Bio Park is currently under development. Why not introduce buildings that house academics in medicine, humanities and social science who work together and research together as equals the intersection between medicine and the social science?
Princeton and Yale have collegiate systems modeled on those of Oxford and Cambridge colleges, where undergraduates live and socialise together in colleges. Neither graduate students nor faculty members are integrated into the college system. The colleges primarily provide residential and social support, rather than academic enrichment.
I believe that these institutions have missed out on a critical aspect of the « Oxbridge » college system. Integrating the remainder of the university population into the college structure would enhance interdisciplinary interactions at the graduate and potentially faculty level. This is key because it is at graduate level where we start becoming specialised and indoctrinated into the academic mindset.
Creating more opportunities that bring together scholars from different fields would hopefully inspire academics to look outwards beyond publication counts and grant writing to see how their research can be applied to solving real world problems. I am leading a conference in Cambridge called the Global Scholars Symposium, which brings together students for three days of cross-disciplinary discussion.
Yes, taking the interdisciplinary path in my own career has not been easy. My clinical residency would have been far easier if I wasn’t always frustrated by the social and political problems which got my patients in the hospital in the first place, and hospital financing practice which at times seemed to prioritise the bottom line over patient care. I sometimes envied my colleagues who were singularly focused on becoming cardiologists so that they could focus on repairing valves.
In my PhD research, I am constantly admonished for being too unfocused, and the desire to meld divergent discourses and epistemological stances has been fraught with challenges and misunderstandings. Hopefully in the end, I will be able to say that it was worth it and there will be a role for someone like me when I’m done with this chapter in my intellectual development. »

« The world is changing at an incredible rate. Pressing problems like climate change and the related social unrest are connected to an ever-growing population and dwindling resources. It has become clear that these vast problems cannot be answered by single academic disciplines, working within archaic institutional settings and throttled by systemic boundaries.
Working across disciplines is the key to answering the big questions, focusing on what is needed to solve problems, and transcending the boundaries of conventional approaches and disciplines. However, in academia we have put boundaries in place to stop this happening, and the pace of change to adopt new strategies is glacial at best.
Three ways we are stifling research
1. Traditionally, university campuses and departments are designed to keep disciplines apart in separate buildings. It’s intriguing to contrast this to creative industries where shared social spaces are the norm. As well as these architectural barriers, we tend to hire and promote staff based on fundamentally flawed metrics that do not recognise or reward working across disciplines, application of research to the real world, or communication with wider society. To add insult to injury, we don’t seem able to embrace the drive for interdisciplinarity in judging research success between universities.
2. The major funders are still discipline-specific. Our seven UK research councils are still divided up by topic, and research proposals are usually allocated to even narrower discipline-specific review panels within these systems. Although there have been some moves towards interdisciplinarity and multidisciplinarity (using two or more disciplines at once), it is still extremely difficult to get such research funded, as a new research council initiative demonstrates, with only three fellowships available.
To add to the problems, research councils are notorious for only funding safe proposals where you can prove that you are fairly sure of the outcome before you even start, hampering the creativity that is the powerhouse of good research. Then there is the huge confounding problem of widespread nepotism and sexism in peer-review where you are more likely to be awarded a grant if you are male and buddies with someone on the funding panel. All in all, perhaps not the ideal recipe for progressive research.
3. The UK education system focuses on streamlining students into highly specialised topics, rather than encouraging and rewarding generalists. This has left us in a position where our students are not well-placed to address the big questions currently facing us (as shown recently by economics students). Administrative difficulties hamper teaching across departments, let alone universities, and students are left with outdated training, provided by the wrong people, that is arguably not worth the money they are paying for it.
We need to rip up the rule books
When this topic comes up in the pub, I often hear colleagues say that the problem with working across disciplines is you end up with people who are not experts in anything.
In an era where the speed of progress in biosciences is accelerating, it’s true that specialisation is necessary just to keep up with the data being produced. In fact, a whole new specialism, bioinformatics, has emerged to do just that. But the rebuttal to this is that we desperately need generalists to unify the specialist niches.
The really big problems of climate change, for example, can only be addressed by unifying thought from meteorologists, oceanographers, glaciologists, social scientists, behavioural scientists, political research, economists and so on. Unless we sort out the issues outlined above, we are facing a constant and unnecessary uphill battle to do the research that will save the world.
Universities used to be places full of troublemaking thinkers, but we have lost our edge and become irrelevant and outdated, sinking in systemic quagmires and « computer says no » attitudes.
Rewriting the rules
Here’s what I’d do if I were the boss:
• Hire and judge people on the quality and impact of their research, not on the journal they have published in.
• Anonymise job and grant applications (for example using a two-step review system).
• Allow interdisciplinary grants as standard that are reviewed by people from multiple disciplines.
• Provide funding for pump-priming new collaboration attempts and risky « what-if » projects.
• Bring experts from other institutions and industries into universities to provide specialised training to students while allowing academics to guide students in critical thinking and core skills.
• Give students free choice of modules so they can graduate as generalists.
I would love to see those in power be brave enough to rip up the rule books of the systems restricting progression and rewrite the rules so that we reward the dot-connectors – and research once again becomes about creativity and discovery. »

« Les injonctions à l’utilité des formations et à l’interdisciplinarité des recherches questionnent fortement depuis les années 2000 l’organisation des universités tout autant que les modes de production et de légitimation des savoirs et que la fabrique des curriculums : la recherche n’aurait de sens qu’appliquée et l’enseignement devrait être professionnalisant. Dans ce contexte, faut-il remettre en question le système des disciplines, fondé sur un modèle d’université plus détaché des impératifs sociétaux ? Après une première partie qui rend compte de ce qui définit intrinsèquement et extrinsèquement une discipline universitaire et explore ce qui l’affaiblit et la déstabilise aujourd’hui, cette revue de littérature, basée sur des recherches récentes, essentiellement françaises, propose une analyse à la fois historique et sociologique des logiques disciplinaires. La deuxième partie examine ainsi les disciplines à la fois comme mode de différenciation et de spécialisation des savoirs et comme structure organisant l’espace institutionnel, en cherchant à mettre en évidence la manière dont elles s’adaptent et se reconfigurent sous l’influence de sollicitations externes. La troisième partie aborde l’interdisciplinarité en recherche, à la fois d’un point de vue théorique et au travers des pratiques scientifiques observables, et s’interroge sur l’avénement d’un nouveau paradigme aux frontières disciplinaires plus plastiques, avec l’essor massif des studies dans les pays anglo-saxons. »

« La question est désormais posée dans toute son acuité de savoir si les établissements d’enseignement supérieur, propulsés dans une concurrence frénétique à l’échelle mondiale et qui se présentent encore le plus souvent sous le nom d’universités sont bien en effet des universités, i.e. si elles conservent toujours quelque chose de l’ancien idéal universitaire. Ce dernier a bien sûr subi de fortes évolutions et connu des variations considérables au cours du temps et selon les pays. Mais il semble possible de dire qu’il s’organise autour des traits principaux suivants : une Université délivre des diplômes qui garantissent l’acquisition d’une certaine quantité et d’une certaine qualité de connaissances théoriques rendant aptes à l’exercice d’une profession déterminée. Cela est également et nécessairement vrai de tout établissement d’enseignement supérieur. Ce qui caractérise en propre une Université est le fait que les connaissances transmises le sont par des professeurs qui sont aussi des savants, autrement dit des personnes qui nourrissent la passion du savoir pour lui-même et chez qui le souci de sa vérité l’emporte sur celui de son utilité immédiate. Une universitas est d’abord, historiquement, l’association de ceux qui se reconnaissent les uns les autres comme partageant cette même passion dans leurs champs de connaissance respectifs. Cette reconnaissance mutuelle allant de pair avec la reconnaissance de l’importance et de la valeur des différents savoirs professés, l’association des savants appelle l’association des savoirs et fait émerger ainsi l’idéal d’une certaine universalité partageable de la connaissance ; d’un savoir qui doit être commun à tous les savants, à tous les étudiants, et, tendanciellement à tous les humains. En d’autres termes, l’Université a été traditionnellement le lieu de la conservation, de la transmission et du renouvellement non seulement des divers savoirs particuliers qu’elle délivrait, mais aussi d’une culture générale leur servant de terreau commun. L’idéal universitaire est ainsi intrinsèquement lié à l’idéal humaniste, démocratique et civique.
Il est clair que les réalités du monde universitaire n’ont pas toujours été à la hauteur d’un tel programme. Mais il n’en était pas moins leur idéal régulateur. Or c’est cet idéal lui-même qui se retrouve désormais contesté et fragilisé par de multiples voies. La plus évidente est celle de la mercantilisation du savoir. Là où les savants pensaient contribuer à l’accroissement ou à l’amélioration d’un savoir général, considéré comme un bien commun de l’humanité, ils découvrent que le champ général du savoir a été de plus en plus privatisé, soumis à la multiplication des droits de propriété et à une brevetabilité généralisée. Symétriquement, l’enseignement se retrouve subordonné à la contrainte de délivrer des diplômes toujours plus immédiatement monnayables sur le marché de l’emploi, quand bien même ils ne sont pas purement et simplement vendus comme cela se pratique dans nombre de pays. L’évolution la plus déconcertante est celle qui passe par l’objectivation quantifiée de la qualité du savoir et des savants via la bibliométrie. Outre le fait qu’elle est le plus souvent incroyablement arbitraire et illusoire, elle entraîne ce résultat paradoxal et dévastateur que les savants sont incités à s’intéresser moins à ce qu’eux et leurs pairs jugent être la qualité intrinsèque des connaissances qu’ils produisent – leur vérité ou leur beauté – mais à l’effet que leur mensurabilité produit sur les appareils de mesure. Tout se passe comme si au lieu de tenter d’élever la température d’une pièce on pouvait et devait se contenter de chauffer le thermomètre, au risque de laisser tout le monde périr de froid.
Mais l’évolution la plus pernicieuse, celle qui rend toutes les autres possibles et qui dans leur sillage induit la destruction de l’idéal universitaire, est celle qui tient à la fragmentation des disciplines et à la multiplication des disciplines spécialisées. Avant même l’émergence et l’imposition d’une norme néolibérale qui allait ces vingt dernières années s’imposer à tous les systèmes d’enseignement supérieur, l’Université a été le théâtre d’une prolifération de disciplines puis de sous disciplines puis de microdisciplines toujours plus fermées sur elles-mêmes, surenchérissant sur leurs propres jargons et leurs propres formalismes, prétendant chacune à une expertise hyperspécialisée, celle qui se prête, justement, à l’évaluation quantitative et, directement ou indirectement à la mercantilisation. Comprenons bien la nature du problème. Il ne tient pas à la division du travail scientifique en tant que telle et à l’existence des disciplines, au contraire. De toute évidence, il est a priori souhaitable de disposer de connaissances toujours plus fines, plus précises, plus pointues. Mais il y a un degré, un degré de contreproductivité de la spécialisation, à partir duquel le gain de savoir s’inverse en son contraire et où, à force de focaliser son regard sur des objets de plus en plus microscopiques on ne voit plus rien de l’ensemble. Où on distingue clairement, dans le meilleur des cas, les nervures d’une feuille mais plus l’arbre qui la porte et moins encore la forêt qui l’abrite. C’est ainsi, par exemple, que les économistes, incapables de suivre la sophistication des calculs financiers spécialisés, de plus en plus ignorants de l’histoire de l’économie et de leur propre discipline ne voient pas venir les crises, que les managers formés par les business schools les plus huppées ne savent plus manager que leur propre carrière, et que, plus généralement, la vie civique, éthique et politique se retrouve démunie de boussoles.
C’est dans ce cadre très général qu’il importe de replacer la crise de l’Université en France pour comprendre les enjeux véritables de ce qui s’est joué ces derniers mois. La particularité de l’Université française est qu’à la différence des universités de la plupart de pays, d’une part, elle n’a pas le monopole de la recherche scientifique, celle-ci s’exerçant pour partie en dehors d’elle, au CNRS notamment, et que, d’autre part, elle n’assure qu’une part de plus en plus minoritaire de l’enseignement supérieur, un nombre croissant d’étudiants la fuyant pour s’inscrire dans des établissements – grandes petites ou moyennes écoles publiques ou privées, de plus en plus souvent privées, IUT, BTS etc. -, qui sélectionnent à l’entrée et semblent offrir un avenir professionnel mieux assuré. C’est donc à juste titre que le Manifeste pour une refondation de l’Université a insisté sur le fait qu’il n’y avait aucun sens à tenter de réformer l’Université française sans réfléchir sur l’ensemble du système d’enseignement supérieur. Mais les « refondateurs » n’ont rien dit jusqu’à présent sur la question de la place respective que doivent occuper à l’Université la disciplinarité ou l’interdisciplinarité. Or, là aussi, le cas français est assez particulier. Il est curieux en effet de constater que c’est dans ce pays de vieille tradition humaniste et littéraire – la grande nation littéraire par excellence pourrait-on dire – que l’enseignement supérieur apparaît le plus spécialisé et que les embauches sont le plus strictement déterminées par cette hyperspécialisation. Il n’est pas impossible aux États-Unis de se retrouver dans le monde des affaires ou de l’industrie après avoir suivi des études de philosophie ou de littérature. Ce n’est guère imaginable en France sauf après une reconversion par les IAE.
Mais le vrai paradoxe français est le suivant : le propre de l’idéal universitaire, rappelions-nous, est de viser à une certaine universalité du savoir, de tendre à inscrire la production et la transmission des savoirs spécialisés dans le cadre d’une culture partagée plus générale. Or ce n’est absolument pas ce que fait l’Université en France. Malgré les multiples incantations à l’interdisciplinarité qui s’y font entendre, elle est au contraire le champ privilégié des affrontements ou des ignorances disciplinaires mutuelles, avec la cascade de mépris croisés qu’ils entraînent. À l’inverse, c’est dans les classes préparatoires aux grandes ou moins grandes Écoles, dans le sillage des formations scolaires délivrées au lycée et conformément à leur esprit de bachotage, que les élèves trouvent encore la possibilité de se frotter à des disciplines diverses, maths, physique, chimie etc. dans les prépas scientifiques, sociologie, économie, Histoire, philosophie par exemple dans les classes BL. On peut, on doit assurément regretter que ces enseignements visent souvent plus à assurer la sélection des meilleurs en vérifiant leurs capacités computationnelles qu’à leur ouvrir l’esprit en leur donnant à voir les enjeux proprement théoriques de leur discipline. Et ne parlons pas de la place de plus en plus congrue qu’y occupent l’art, la littérature ou les débats épistémologiques ou philosophiques. Mais au moins y a-t-il là une certaine pluridisciplinarité. Et la même chose est largement vraie des Instituts d’études politiques. Comprenons bien, qu’indépendamment de toute une série d’autres facteurs, et notamment la sélection et la disposition de moyens très supérieurs à ceux dont disposent les universités, c’est cette ouverture au pluralisme disciplinaire qui assure le succès et l’attractivité de ces cursus. De même, on voit bien qu’à l’Université, dans le domaine des SHS, ce sont justement les cursus bi-disciplinaires, aux exigences de travail renforcées, qui attirent encore ceux des étudiants qui ont encore envie de se lancer dans l’aventure de la connaissance.
Que déduire, concrètement, de ces considérations ? Tout d’abord et très généralement, que l’Université n’a de vraies chances de survivre et de renaître que si elle sait renouer avec son idéal régulateur. Cela implique qu’elle ne se mette pas seulement en mesure de faire connaître à leurs étudiants les recherches les plus pointues des chercheurs spécialisés, même si c’est là, en effet, son devoir à partir du niveau du master et a fortiori du doctorat, mais qu’elle sache aussi rendre visibles et compréhensibles les liens existants entre les divers champs de savoir. Un parcours universitaire ne peut donc pas se résumer au suivi au fil des ans d’une seule et unique discipline. Mais il ne peut pas non plus consister en un papillonnage pluridisciplinaire entre tout et n’importe quoi (par accumulation d’UE, i.e. de parcelles de savoir acquises au petit bonheur la chance des pérégrinations des étudiants) ou, comme c’est très souvent le cas en première année, en un simple collage de disciplines variées qui viennent tenter de se rendre attractives auprès des étudiants sans commencer à penser leurs articulations. Ce qu’il nous faut maintenant penser et bâtir c’est un modèle universitaire raisonnablement pérenne qui combine, selon des proportions qui restent à déterminer selon les lieux et les champs disciplinaires et selon l’avancement dans le cursus, la part qui doit revenir aux enseignements spécialisés, très ou hyperspécialisés, et, symétriquement, aux enseignements généralistes, bi-disciplinaires, inter ou transdisciplinaires.
Ne nous y trompons pas. Un basculement effectif vers une interdisciplinarité à la fois épistémique et collégiale, qui devrait être la marque propre de l’esprit universitaire, suppose de grands bouleversements dans l’organisation des carrières des enseignants-chercheurs puisqu’elle implique de rompre avec les légitimités académiques exclusivement mono-disciplinaires ou mono-subdisiplinaires qui dominent actuellement, et dont la logique est auto-renforçante et auto-aggravante (plus les recruteurs se considèrent et se valorisent uniquement comme des spécialistes et plus ils tendront à recruter encore plus hyperspécialisés qu’eux-mêmes). La direction à prendre semble donc être celle d’une réduction drastique du nombre de disciplines académiquement reconnues (sections CNU) et de sortir de la confusion dominante actuellement entre cursus de formation et discipline académique. Le régime de gestion des carrières a conduit en effet à ce que, chaque fois que l’on a tenté d’ouvrir les formations universitaires vers la professionnalisation, on a créé de « nouvelles » disciplines, disposant des mêmes attributs statutaires (sections CNU) que les disciplines classiques : sciences politiques, gestion, sciences de l’éducation, information-communication, aménagement, etc. et maintenant « sciences et techniques de l’activité physique et sportive ». Or il importe de ne pas confondre les disciplines et les formations professionnelles. Il est grand temps de revenir à une définition strictement académique des disciplines à l’opposé de la balkanisation croissante de celles-ci que nous avons connue au cours de ces trente dernières années. Celle-ci a fait éclater l’Université en une multitude de chapelles disciplinaires au sein desquelles les questions proprement scientifiques comptent moins que les logiques purement corporatives, puisque les disciplines sont d’abord le lieu de la gestion des carrières. Un pas supplémentaire à accomplir pour lutter effectivement contre la balkanisation du savoir et donc pour donner une authentique consistance à l’idée même d’Université, d’universitas scientiarum, consisterait, en plus de la suppression des micro- ou subdisciplines dénuées de consistance épistémique, à rendre possibles des regroupements pertinents entre disciplines classiques. La spécialisation en sociologie, science économique, ethnologie ou philosophie politique, par exemple a, bien sûr sa raison d’être, mais elle ne doit pas interdire de reconnaître ce que ces disciplines ont en commun : le fait qu’elles participent de la science sociale en général ou de la philosophie sociale, comme on voudra l’appeler. D’autres blocs épistémiques sont également identifiables : sciences humaines, humanités classiques, sciences du vivant etc. Il est absolument vital pour la recomposition du savoir – au-delà des invocations permanentes et creuses à une interdisciplinarité purement rhétorique et sans principe – de permettre aux enseignants-chercheurs qui le désirent et qui ont déjà été reconnus comme des spécialistes compétents dans leur champ, de pouvoir être légitimés dans un champ généraliste bi-disciplinaire. Ce sont eux qui auraient vocation prioritaire à intervenir dans les enseignements généralistes, bi- ou interdisciplinaires. Et dans les formations destinées à un large public, celui qui, au-delà des seuls étudiants demande à l’Université de les aider à devenir des citoyens actifs ou, plus simplement des hommes et des femmes curieux du savoir.
Bien au-delà de la loi LRU et du débat sur les possibles modalités de l’autonomie des universités, voilà la révolution qu’il reste aux universités à accomplir pour renouer avec leur essence. La tâche est complexe, en raison des multiples pesanteurs héritées du passé. Mais c’est en l’affrontant résolument qu’on pourra véritablement refonder l’Université. »

 

Institutions vs. Individual Scholars

Although discussions occur surrounding issues of institutional-level support and funding, little consideration appears to be given to the career of individual researchers.

• Many new interdisciplinary programs do not focus on the future of individuals; rather, they focus on research programs.

These programs see only the forest without considering each tree in the forest. Although institutions argue that they provide enough support for interdisciplinary research, it is impossible to give support without a proper understanding of the relation among interdisciplinary research and interdisciplinary researchers. Each interdisciplinary scholar takes on the burden of work without the safety net of a particular discipline.

Of course, each individual and institution has a different view. The range of considerations and priorities is also different. As institutional leaders say, they should consider “balance” among disciplines. While they should consider balance among disciplines, institutions should know that different disciplines need different kinds of support. As the natural sciences and engineering have different support structures and outputs, interdisciplinary study also needs different support structures.

• Regrettably, institutions frequently consider interdisciplinary study as complementing disciplinary research and, so, do not provide proper support.

The core of interdisciplinarity is freedom. There is no exact right way to study and no quick way to achieve a good outcome—interdisciplinary research is informal, slow, serendipitous work.

Small and unimportant aspects in the view of the institution could result in a great achievement and enormous resources cannot guarantee outcomes.

• Outcomes cannot be achieved by forcing scholars through top-down mandates. Outcomes should be pursued by researchers with academic freedom.

Although interdisciplinary research is “high risk and high-reward”, this characteristic should be rewarded and not used as a reason to discard it.

 

Interdisciplinary Research by Interdisciplinary Scholars

• There are two aspects of interdisciplinary research.

1. One is the interdisciplinary individual and
2. the other is the interdisciplinary research group.

• In interdisciplinary research groups, each researcher keeps their disciplinary identity and works together to solve the problem in an interdisciplinary way.

However, when these researchers come together to address a research problem how do they determine the direction in which they should go, and how do they know that their decision is right? It is difficult to understand other disciplines’ cultures and tacit knowledge.

In my first two years in STS, what I heard most often from my committee members was that I should pare back the influence of engineering and be an STS scholar. I had a strong will to be an interdisciplinary scholar and spent my time reading, thinking, and writing in STS. However, my committee continued to remind me of my new identity. My experience speaks to how difficult it is to come from another discipline and how the role of the interdisciplinary scholar is important in the research of an interdisciplinary group. It is not easy to understand other disciplines and to work in the same way as disciplinary practitioners. However, in interdisciplinary research, scholars should understand the research and work together as a team.

Our understanding tends to be based on what we already know.

• If a person knows one discipline, the understanding of other disciplines cannot escape from this established perspective.

The expertise of researchers from one discipline remains as interactional expertise. A scholar can understand another discipline from their point of view and explain it, but they cannot be contributory experts because they do not possess the necessary tacit knowledge.

On the contrary, interdisciplinary scholars can be contributory experts because they have an understanding across the disciplines and the tacit knowledge of those disciplines.

Interdisciplinary research, then, needs interdisciplinary researchers in order to be successful.

 

 

Warm Encouragement for Interdisciplinary Scholars with Sharp Analysis

Here is the reason that I titled this review “warm encouragement for interdisciplinary scholars with sharp analysis.”

The book’s interviewees demonstrate the real condition of early-career interdisciplinary scholars.

These scholars have difficulty establishing their academic positions, struggle to identify themselves, and suffer from lack of support. However, they do not regret their choices and eventually find a place to stand. The book shares a good model for new interdisciplinary researchers.

• Lyall also provides suggestions and meaningful discussions about the condition of interdisciplinary scholars based on a clear understanding and sharp analysis.

Lyall does not discourage interdisciplinary scholars and conveys hope and, so, I recommend this book. »

– Chung, Seungmi. 2019. “Warm Encouragement and Sharp Analysis for Interdisciplinary Scholars: A Review of Being an Interdisciplinary Academic.” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (12): 39-42. (https://wp.me/p1Bfg0-4Iu).

 

Reviews in this dialogue:

• Phillips de Lucas, Amanda K. 2019. “Collaborative Review, Part I, on Being an Interdisciplinary Academic.” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (9): 70-72.
• Fried, Samantha Jo. 2019. “Collaborative Review Part 2: What Makes Interdisciplinarity Unique?” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (9): 73-76.
• Zacharias, Kari. 2019. “Collaborative Review Part 3: What Makes Interdisciplinarity Unique?” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (10): 114-117.
• Penrod, Joshua. 2019. “Rounds Pegs, Square Holes: A Review of Being an Interdisciplinary Academic.” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (9): 77-82.
• Craddock, Emma. 2019. “Exploring What Spaces of Serendipity, Identity, and Success Can Teach Us: A Review of Being an Interdisciplinary Academic.” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (11): 35-41.

 

 

« Blurring Lines, Fuzzing Distinctions

Sometimes it takes more than one discipline to write a book review. Sometimes it even takes more than one book to review a book.

My goal in this brief essay is to do some justice (in the form of a review) to Catherine Lyall’s Being an Interdisciplinary Academic: How Institutions Shape Academic Careers, to reflect on my own experience as an interdisciplinary student, professional, and part-time academic, and to relate this to a broader picture that traverses the boundaries of the academy.

This will take place, however, with the backdrop of a book written for a general audience, Range: Why Generalists Triumph in a Specialized World, intended to apply across a number of walks of life and disciplines (irony intended), emphasizing the business world, but not at the expense of the academic and athletic.

To start, I nearly swooned in relief when Catherine Lyall lets the reader know that her graduate academic training is in science and technology studies (STS). Being a recent Ph.D. graduate in the same interdiscipline as she, there came a natural, if still hesitant, feeling of kinship and knowing what some of these challenges must be. I’ve experienced some of them firsthand—not only because of the STS work—but the book caught and held onto my interest. One gets the idea by the end, however, that at least in some cases,

• the institution’s verb “shape” might be better replaced with “mis-shape” or even “distort.” It might even come to the worst of all: “ignore.”

Lyall’s work focuses on her experience as an academic in the United Kingdom, wherein interdisciplinary academic applications to policy are a matter of public priority. She conducted her interviews in the UK, across several different universities and with a spectrum of academic ranks, from early-career to more senior personnel.

• Lyall’s careful attention to her research includes a precise definition of what she means with interdisciplinary:

a mode of research by teams or individuals that integrates information, data, techniques, tools, perspectives, concepts, and/or theories from two or more disciplines or bodies of specialized knowledge ….

• The definition indeed holds precision but it also necessarily casts a wide net;
• it touches on the borders within an academic setting,
• but also the areas where that academic setting had been purposefully set on a course to render policy assistance in an interdisciplinary manner.

The goal, in short, was to be interdisciplinary and questions abound regarding the progress toward that state, or even the ways in which the institutional structures of the academy may preclude it. Even still, while steering away from those who couldn’t crack into the academic job market, those who were chased out, discouragement and confusion seems to be a strong, if not exclusive, flow of force in the academic careers of many of the interviewees.

• Where one’s interdisciplinary travails may lead to discouragement or even derailment, at the same time, there seems to be a growing appreciation of broader knowledge bases and skills in the non-academic world.

I happened to read David Epstein’s Range at the same time as Lyall’s work; such comparisons after having done so are irresistible. Epstein’s narrative, likely less systematically informed from a methodological standpoint than Lyall, paints a different picture.

Epstein, on my reading, would likely agree with much of the concerns that Lyall and her supporting literature would suggest.

• Epstein’s larger point, however, is to make a broader argument for the inclusion and value of the interdisciplinarian—or even the polymath, or even the well-hobbied—in the workforce.

For leadership roles, for creativity, for problem-solving and vision, the generalist applies different solutions from different fields to solve different problems. It doesn’t matter if he or she was a specialist at one point; seeing the bigger picture, a holistic sketch, even if somewhat blurry, adds up to greater value than staying inside a single technical box.

Epstein’s narrative of work show problem-solving rather than strict scholarship, but here there is an important further area of concurrence with Lyall, as the latter also notes that part of

the remit of interdisciplinary work within the British academy is to “solve problems whose solutions are beyond the scope of a single discipline”.

• Epstein calls attention to the importance of the generalist, of bridging divides, of integrating knowledge.

For much of Epstein’s discussion, such growth seems organic, uncategorized, spontaneous, and all-pervading.

Lyall shows how programmatic intention of instilling interdisciplinary in institutions with not only just structures, but entire epistemic foundations, act to repel such attempts.

 

In The Ivory Tower

Lyall’s research uncovered any number of important frustrations—frustrations to the purpose of centralized interdisciplinary growth, at any rate. She notes that

“interdisciplinary” as a watchword and goal seems to be omnipresent while, at the same time, the real-world outcomes for those who attempt to fulfill this policy goal are fraught with issues,

including extremely basic issues such as the possibility of future employment or advancement within the academy. One of several exemplar quotes would be:

Participants noted that, even those students whose innovative interdisciplinary work was received well at conferences, for example, could feel that they were disadvantaged when prospective university employers prioritise ability to teach in a discipline … only a handful of supervisors were wholly positive about interdisciplinary studentship contributing to academic employment, and some had mixed feelings, with many voicing real concerns about employment prospects in ‘tribal’ academia.

A well-known feature of a tribe is a rejection of something new, strange, and challenging to the status quo.

• A very basic conservatism inheres in a tribal setting, a high bar to be surpassed in any way to effect a change, and a concomitant steep price to be paid by the transgressor and for the transgression.

The interdisciplinist is by definition the outcast, the stranger, the outlaw, the enemy within. Some brave souls abide. Even when the breakthrough might be hailed and adapted, the transgressor may not.

Lyall’s analysis follows

• a thread of narrative that she found within her interview subjects, ranging from problem solvers (interdisciplinary approaches as instrumental) to individual careers (those for whom interdisciplinarity is the academic point.)
• It seems to follow that the instrumentalist strain fared better, as the discrete areas in which problems could be solved could be more easily recognized as pragmatic success; by contrast, Lyall describes some of the careerists as noting that their path is intentionally more challenging, swimming against the main currents sweeping scholars in a specific and singular disciplinary direction while pressing them against disciplinary walls.

A number considered leaving the academy, others clung to hope, others got a stroke of luck.

Lyall indicates that

• at least some of the problem—whether considered friction, hostility, or closedness—to be barriers that are cultural in nature.

The cultural gap stretched most wide when the disciplines to be straddled were “paradigmatically different.” Such problems created more heat than light, with debates and arguments, but without a practical path forward for figuring out the value of the work and then how to advance it.

• Certainly, there would be some strong arguments in favor of heavy disciplinary training (first), then moving into a more interdisciplinary setting, as one would be familiar with problems of a field before attempting to cross-pollinate new directions or solutions.

Doing otherwise, as Lyall reported a high-ranking interviewee noting, meant that

• the interdisciplinary scholar would find it “really difficult to know what you don’t know”.

This problem of friction and mutual misunderstanding would become especially true in academic milieus of great rigor and critical investigation, such as

• the peer review process, which by its very nature would be distal from the goals of the interdisciplinary domain in the first place.

The interviewees also reported issues relating to the institutions’ expectations regarding teaching; some found it simply impossible, while others strove to hide it.

• The tribal conservatism goes even further then —like hiding embarrassing magazines from one’s parents—the discouragement becomes more vexing and more pointed when it becomes an epistemic and intellectual purity test.

At such extremes, there seems to be little value in even making vague lip movements about the word “interdisciplinary.”

So despite the need to know what you don’t know, you never really find out. Lyall asks: “How do you know what your distinctive contributions to scholarship could be if you have only been trained to think in one way”?

• This is the interdisciplinary question par excellence.

Lyall notes that an interviewee declares that her interdisciplinary training allowed her to “not see sociology in everything”. Indeed, any “discipline” can fill in for the place of sociology in that quote and one is readily reminded of the old conventional wisdom of the world appearing like a nail for those who only have a hammer.

Lyall’s work covers a few more areas, and, if it hasn’t been clear already, her work is really worth the read. The hinge for Lyall with Epstein, however, is the jumping-off point for driving home the interdisciplinary conundrum, and it comes directly from Lyall’s intonation of another time-tested phrase:

• “jack of all trades and master of none.”

Lyall’s research in the academy clearly bleeds over into practical considerations there, but also raises questions about the place that the interdisciplinarian might find oneself in, be it academia, the private sector, or even government.

 

Interdisciplinarian Rebranded: Call Me a Generalist

As one might expect, Epstein’s work is a breezier, if lengthier, read. The book is clearly written—so to speak—for a general audience. Perhaps it could even be noted that writing for either an academic audience or a popular one might both be seen as specializations, as it were, but there seems little to detract in either work from the other. As a person who straddles academia and the private sector myself, the combination seems to be a healthy one, or at least one that I find congruent. And, when I first entered graduate school in what seems to be centuries ago at this point,

• I chose a legal education because, in my words then of my twenty-something self, it was the best “generalist” degree. Suffice to say, at the very least, I have a great deal of sympathy for the generalist.

Epstein does as well. Indeed, his generalist is someone a bit more loosely defined than the rigorous description that Lyall used; that latter usage, however, seemed to be informed in large part by the institutions whose role Lyall questioned in shaping what it means to be interdisciplinary (and in this part of the review, I’ll be using interdisciplinary and generalist more or less interchangeably). Given the more specific scope of her undertaking, that’s not surprising.

Epstein, by contrast, takes a broader look at the different lives that one might live as a generalist and while he found many of the drawbacks and pitfalls that Lyall described, for Epstein, there seemed to be a bigger cause for optimism. Epstein’s title alone is a bit of a spoiler for his conclusion:

• why generalists triumph.

Epstein acknowledges the problem of finding one’s place in a specialized world. It is akin to finding one’s identity, not just in the academy, but oftentimes in the professional world as well. He also cuts a similar incision when he states that

“highly credentialed experts can become so narrow-minded that they actually get worse with experience, even while becoming more confident—a dangerous combination”.

(It should come as no surprise to STS scholars that later in his work, Epstein recounts the space shuttle Challenger disaster and the ensuing investigation, including the classic work on the events by Diane Vaughan.)

Epstein’s examination crosses not only academic disciplines, but different careers and walks of life.

The question of being a generalist, having interdisciplinarity, is answered by a belief in creativity, epistemic rigor, and the ability to see the world through the eyes and experiences of others.

Olympic athletes are typically world class because they’re athletes in general, not necessarily because they toss a mean javelin and have done so since they were three years old.

• Skilled managers and leaders may have attained proficiency in a narrow technical area, but either had or attained broader skills of communication, culture, and creativity to inspire teams and build new things and products.
• Artists, scientists, and yes, even academics, could be superior in their generalist orientation.

The fox would and should outfox the hedgehog.

• The generalist may come by the knowledge the hard way. One might also get the impression that a lot of luck also comes into play.

The question, however, is really one of mindset. In another recurring hero role in Epstein’s work,

• Frances Hesselbein, the long-time leader of the Girl Scouts, is used as an example of serendipity, skill, character, and intelligence.

(Confession: Hesselbein hails from my hometown, and, at the time of this writing, is still working and consulting as she approaches 104 years of age.) Luck, character, chance, the right mix at the right time—so what?

• What matters is time.

In Epstein’s formulation,

the successful generalist has talent, drive, curiosity, and more than a little luck…but they also tend to have time, freedom to make mistakes, to try again, and to go long periods throughout their careers without necessarily having a breakthrough, much less recognition. Some start late. Some peak even later.

This is precisely one of the problems that Lyall seems to have implicitly identified:

the risk and cost of failure for an interdisciplinary academic is extremely high by comparison.

• Test-and-learn, in Epstein’s lingo, becomes crash-and-burn for the interviewees in Lyall’s work.

So while specialists become more and more hedgehog-like by burrowing deeper and deeper into their own domain with each passing year, generalists must grow more broadly.

Some of those interviewed within Epstein’s work already hail

• the decline of the specialist, noting that organizations seem to need fewer and fewer of them.

Academia might be the last of the domains to catch up to the rest of the world—at least, if Epstein is correct.

• Time will only tell if, in fact, persons are given a chance to learn more broadly and whether that leads to more creative organizations and creative societies.

It is up to the generalist in such a case, however, as

generalists are the problem solvers (again, Lyall) who handle ambiguity, complexity, and open-ended problems;

• these same problems, I daresay, are the ones that we are facing more and more of, each and every day.

 

Conclusion

If there’s one word harder for the academy to swallow than interdisciplinary, it is “generalist.”

Outside of that realm, however,

• it’s likely that the higher one’s level is within an organization, the less surprising the label becomes.

One might wonder if some of Lyall’s interviewees—perhaps the ones at the top of the organization chart themselves, or those who work to put other people there—would see that the same way.

In my own experience, I’ve tried on occasion to join the academy full-time. Without going into a farcical recounting of the adventures –familiar to anyone who has spent any time in graduate school—I am still very much a round peg trying to possibly, just maybe, squeeze into a square hole. My own STS discipline background has provided excellent starting points for a number of academic directions, but most of my concentrated efforts have been in business schools—where accreditation and other requirements often stand athwart those goals—foiled once again by disciplines and institutional divisions. I have, however, been happily teaching MBA students and writing the occasional piece, to keep my hand in it and to keep some skills updated—creating, as it were, a further interdisciplinary direction.

In my other life, the workaday portion of it, I have the good fortune to be in a relatively senior position within an organization. I have lived through both the Lyall and Epstein realities;

• I do think that my interdisciplinary background helps me develop creative solutions.

I’ve also, by dint of having several graduate degrees, been the beneficiary of not only life-long learning, but of different disciplines themselves.

• And, of course, I’ve largely had the freedom—at least outside of the academy—to test and fail and try again. This has helped my generalist career.

Where does this leave us, or, at least, more than myself?

Lyall’s and Epstein’s books are both illuminating and insightful and worth investing time to study.

Lyall, on the whole, does a better job in describing the problems of the interdisciplinary researcher, especially in the context of the academy.

One might be tempted to overplay the UK focus and the issues of policy integration specific to that milieu under her study, but it seems to this reviewer that her descriptions are more useful and more universal than her own self-described limits. One might almost say that they can be generalized to a certain degree.

By contrast, Epstein’s work seems to strike an optimistic note, even an optimistic chord, more than what Lyall’s research seems to have given her and her analysis. That being stated, Epstein seems to pass by, or at least attempts to minimize, the profound gravitational pull of the disciplinary nature of several fields. While eager to help us tunnel out, other forces come into play to drag us backward.

The takeaway for the reader looking at both works is the most important one:

generalists are important, perhaps more so than one might think (particularly by hedgehogs.)

• Interdisciplinary academic work, while sometimes methodologically idiosyncratic (and perhaps riskier) brings creativity and new ideas into rigid, dusty, and creaking disciplines.
• Academic institutions and public and private organizations ignore the creative and original possibilities at their peril; stagnant can only be comfortable for so long.

It is, after all, a large forest, with plenty of room for both the hedgehog and the fox. »

– Penrod, Joshua. 2019. “Round Pegs, Square Holes: A Review of Being an Interdisciplinary Academic.” Social Epistemology Review and Reply Collective 8 (9): 77-82. (https://wp.me/p1Bfg0-4sw).

 

« Discussions of interdisciplinary scholarship run hot and cold. Hot meaning, in this case, in the publicist’s sense. Interdisciplinary research enjoys a presumption of excitement, innovation and cutting-edginess. It is at the frontiers of knowledge almost by definition. Rare is the branding exercise that would neglect to mention a university’s interdisciplinary efforts — or at least its commitment to encouraging faculty to undertake them.
But the proposal often meets with a chilly reception, as Catherine Lyall acknowledges in Being an Interdisciplinary Academic: How Institutions Shape University Careers (Palgrave Macmillan). Research cutting across departmental lines may look ill defined and methodologically suspect from a variety of specialist perspectives. Suspicions of interdisciplinarity as just so much hype or dilettantism are not uncommon. Even when the value of interdisciplinary work is acknowledged, it tends to be in a monitory tone: a scholar who is well established in a recognized field can afford to venture into the borderlands, but going there early in one’s career is risky, at best.
Yet some do so anyway, and Lyall — a professor of science and public policy at the University of Edinburgh — is unabashedly one of them. “I have never felt a strong disciplinary affiliation,” she writes, nor “ever felt a particularly good ‘fit’ with the sociologically informed STS [science and technology studies] environment in which I have worked for the past 20 years … Perhaps I am now at a stage in my career where I feel less need to apologize for this.”
Here the reader might anticipate some combination of memoir, manifesto and handbook for the interdisciplinarian’s intellectual self-defense. What the author presents instead are her findings from an investigation into the experience of scholars caught on the horns of the “paradox of interdisciplinarity” — i.e., the academic world’s mixed signals about interdisciplinary work as both worthwhile and of dubious institutional legitimacy. She conducted interviews with a sampling of Ph.D. students who received funding between 1999 and 2008 from a U.K. Research Councils program “designed to build interdisciplinary research capacity” in “the social/environmental sciences and the social/medical sciences.” (The pool of “awardholder interviews” was limited to those who had remained in the British university sector, though many Ph.D.s found employment elsewhere.) In addition, Lyall interviewed 10 administrators from “research-intensive” British universities, while also drawing on about 20 years’ worth of scholarly and journalistic literature on the status of interdisciplinary work.
Some points from that ongoing discussion are important to keep in mind. One is the distinction between “problem-focused” and “academically oriented” forms of interdisciplinarity. The former addresses “social, technical and/or policy” issues (e.g., climate change or aging populations) that can only be addressed through a number of forms of expertise. The “academically oriented” variety of interdisciplinarity seeks to expand the range and depth of knowledge by formulating new methodologies (any number of digitally enriched research initiatives in the humanities and social sciences come to mind) or creating new areas of study, such as synthetic biology or medical anthropology.
The problem-driven and academic varieties of interdisciplinary work are by no means mutually exclusive. And either form may be carried out through collaboration between researchers from two or more disciplines — team interdisciplinarity, we might call it. Everyone on the team can go back to a departmental home. By contrast, the pool of scholars Lyall interviewed for the book identified their research interests as interdisciplinary no later than while working on their Ph.D., running the risk of becoming, as one commentator put it, “academic nomads without a tribe.”
Lyall restricted her study to those who eventually found or carved out some academic niche for themselves, but only after following a more nomadic existence than their monodisciplinary peers. “The structures of the university don’t fully understand it,” says one of the interview subjects. “So you spend a lot of your time explaining … what you’re trying to do, what the importance is and the benefits of that are, to a whole range of people who will often say, ‘yes, we’re completely committed,’ but then when it comes to sign on the dotted line, that’s when it gets even trickier.”
It sounds as if the most common career trajectory involved determining which part of one’s scholarship could be stressed as fitting with the demands of the job market and leaning into it. One interviewee says she learned to avoid using the word “interdisciplinary” to describe herself, “unless writing a grant application,” she says, “in which case, I say it 20,000 times.”
Institutional rhetoric can celebrate interdisciplinarity — and policy makers can even fund it — without the advancement of scholarship being all that high on the list priorities. “They tend to be about trying to get us to work with technology,” in the words of another interviewee, “basically something that can produce intellectual property that they can then spin off and get some money from.”
The author keeps her eye on “the issue of academic identity (and the potential loss thereof),” but her perspective also makes the case for interdisciplinarity as something necessary and valuable in its own right — first of all, as a cognitive style or intellectual resource worth cultivating. She disputes familiar perspectives on it as something that should be pursued only after a scholar has become unimpeachably certified in an established discipline — and then, preferably through team interdisciplinarity.
“The crux of good interdisciplinary research,” she writes, “lies not in a shallow knowledge of myriad topics but a detailed understanding of how to make different forms of knowledge work together.” That requires the development of “tacit, integrative skills and panoptic perspectives” that are better developed early in a scholar’s career — rather than a decade or two later, as an afterthought. Or in the words of one of the scholars she interviewed: “It makes sense to get involved in interdisciplinary research sooner rather than later … It’s about being exposed to different ideas and different approaches … The longer you go without experience of these things, they’re more difficult” to acquire.
But disciplinary control and the cultivation of a rigorously narrowed focus of attention are not unfortunate side effects of the modern research university. If anything, they are the cement and the girders giving the edifice its durability. What does Lyall propose instead? We’ll consider that next week. »

 

« L’enseignement supérieur s’incarne dans un système de disciplines qui s’impose à la fois comme

• une organisation naturelle des connaissances et comme
• un mode de répartition du travail entre communautés de chercheurs et d’enseignants[1].

En divisant le savoir en branches et en organisant les espaces institutionnels, les disciplines composent un ancrage identitaire fort et dépassent la simple matière scolaire fondée sur une mise en scène des connaissances programmatiques à enseigner (Reverdy, 2015) [2].

Ce système de disciplines, concurrencé par d’autres impératifs, semble depuis une vingtaine d’années perdre en légitimité tandis que l’autonomie des universitaires apparait elle aussi menacée (Trowler et al., 2012).

Paradoxalement considérés comme allant de soi dès lors qu’il s’agit d’organiser l’espace académique,

• les cadres disciplinaires se trouvent aujourd’hui fragilisés à la fois par l’essor de nouvelles formes de management, par le développement de la recherche sur projet et par l’obligation de faire réussir les étudiants.

Du fait d’exigences accrues de la part des gouvernances,

• le travail académique est plus imbriqué dans les logiques gestionnaires institutionnelles,
• les activités des enseignants-chercheurs se diversifient et
• les carrières se différencient, renouvelant les questionnements relatifs aux articulations entre recherche et enseignement (Endrizzi, 2017).

Sur fond de démarche qualité, les injonctions multiples à l’interdisciplinarité des recherches et à l’utilité des formations questionnent l’organisation des universités tout autant que les modes de production et de légitimation des savoirs et que la fabrique des curriculums : la recherche n’aurait de sens qu’appliquée et l’enseignement devrait être professionnalisant.

Dans ce contexte,

• faut-il remettre en question ce système des disciplines, fondé sur un modèle d’université plus détaché des questions sociétales ?
• L’innovation scientifique et la centration pédagogique sur les étudiants ont-ils ou auront-ils raison de l’ordre disciplinaire ?
• Le déclin annoncé, voire dénoncé, des disciplines (de certaines disciplines, moins perméables traditionnellement à la demande sociale) est-il avéré au point que l’on s’interroge sur une possible transition vers un âge post-disciplinaire (Gorga & Leresche, 2015 ; Heilbron & Gingras, 2015) ?

Après une première partie qui rend compte de ce qui définit intrinsèquement et extrinsèquement une discipline et explore ce qui l’affaiblit et la déstabilise aujourd’hui, cette revue de littérature, basée sur une littérature récente, essentiellement française, propose une analyse à la fois historique et sociologique des logiques disciplinaires.

La deuxième partie examine ainsi

• les disciplines à la fois comme mode de différenciation et de spécialisation des savoirs et comme structure organisant l’espace institutionnel ; la manière dont les disciplines, résilientes, s’adaptent aux évolutions des milieux académiques et se reconfigurent sous l’influence des évolutions sociétales, est questionnée.

La troisième partie aborde l’interdisciplinarité en recherche, à la fois d’un point de vue théorique et au travers des pratiques scientifiques observables, et s’interroge sur l’avénement d’un nouveau paradigme aux frontières disciplinaires plus plastiques, avec l’essor massif des studies dans les pays anglo-saxons.

 

Des disciplines délégitimées ?

L’enseignement supérieur et la recherche sont fortement structurés par les disciplines. Les réformes récentes des universités comme un certain nombre de doctrines qui circulent au niveau international depuis une vingtaine d’années semblent remettre en cause cet héritage. Comment lire ce processus qui s’apparente parfois à une forme de délégitimation des disciplines académiques ?

 

Des disciplines aux propriétés stables

Ce qui fait discipline

L’usage du terme « discipline » pour désigner autre chose que la répression des mauvaises conduites dans l’enseignement secondaire remonte à la fin du XIXe siècle (Lemaître, 2015). Il peut se comprendre de deux manières :

• comme synonyme de différenciation et de spécialisation des savoirs (approche historique, adoptée par exemple par Kelley, cité par Boutier et al., 2006) ou bien
• comme structure produite par la transformation du système d’enseignement supérieur à la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle (approche plus sociologique portée notamment par Gingras, 1991, ou Heilbron, 2004).

Autrement dit,

• elle « permet de penser conjointement l’organisation de la recherche et de l’enseignement, fondée sur la délimitation d’un type d’objet et la répartition des tâches spécifiques, et la cohérence d’un horizon de savoir entendu comme maitrise cognitive croissante d’un objet préalablement défini comme limité ».

La discipline n’existe donc pas en soi, c’est une convention provisoire : elle apparait « comme un vaste réseau d’échanges de personnes, de notions et de flux de matière », elle « s’inscrit dans des réticulations plus vastes qui supposent des modes d’articulation toujours instables » car la cartographie des savoirs n’est pas pérenne (Fabiani, 2012).

Pour Besnier et Perriault (2013),

chaque discipline possède « un langage propre, des méthodes, des programmes, une organisation, mais aussi une base sociale et institutionnelle, des moyens d’assurer une continuité et de préserver ou d’étendre une influence, et enfin une capacité à se donner une image et une légitimité en écrivant sa propre histoire ».

Les disciplines présentent ainsi une unité à la fois

• épistémologique (lois et principes, ontologies…),
• cognitive (méthodologies, pratiques, critères d’évaluation…) et
• sociologique (dynamique du système de publications, groupes au sein desquels les chercheurs se connaissent, se reconnaissent, se cooptent, ouverture sur la société civile…) (Kleinpeter, 2013).

Le récit des origines est une étape quasi obligée à la fois pour construire cette unité et pour en affirmer la légitimité.

L’exemple souvent cité de l’École de Chicago illustre cette idée de la fabrication d’une structure de pouvoir, ici à partir d’une innovation méthodologique usurpée au départ :

• les sociologues fondateurs se seraient abusivement attribué la méthode de la collecte systématique de données présentée comme caractéristique de leur École alors que les premières collectes à grande échelle auraient été réalisées par les travailleurs sociaux de l’État (Abbott, 2001 ; Fabiani, 2012).

Cette unité leur assure une certaine permanence dans le temps et renforce leur caractère « séparé » :

« Plus on devient savant, plus on devient sauvage, c’est-à-dire séparé… Plus se différencient et se précisent les langages, plus se séparent les domaines du savoir, plus se multiplient les rites de passage et d’initiation » (Desanti, 1976, cité par Besnier & Perriault, 2013).

Pour Morin (1994, cité par Kleinpeter, 2013),

« une discipline tend naturellement à l’autonomie, par la délimitation de ses frontières, le langage qu’elle se constitue, les techniques qu’elle est amenée à élaborer ou à utiliser et éventuellement par les théories qui lui sont propres ».

• Ce capital collectif de méthodes et de concepts spécialisés, dont la maitrise constitue le droit d’entrée tacite dans le champ, produit des habitus disciplinaires spécifiques, c’est-à-dire des
  • « systèmes de schèmes de perception et d’appréciation » incorporés, qui sont constitutifs de « styles » plus ou moins distinctifs (Bourdieu, 2001, cité par Heilbron & Gingras, 2015).

Cette unité confère également aux disciplines une légitimité institutionnelle. Elles constituent des univers relativement stables et délimités qui reposent sur une division du travail fortement institutionnalisée. Elles tracent les contours de champs dotés de leurs propres mécanismes de régulation et différenciés par des attributs formels tels que les diplômes, les départements, les revues (Gingras, 1991).

Pour Abbott (2001),

• la stabilité des disciplines institutionnalisées entre en tension avec l’instabilité des courants de pensée au sein de chaque discipline.

Dans son analyse des sciences sociales américaines, il montre comment

• l’espace disciplinaire se divise de façon fractale, selon un processus fondé sur une multitude d’oppositions binaires imbriquées les unes dans les autres[3].

Ce mécanisme de différenciation au cœur des disciplines met en évidence les batailles toujours renouvelées entre factions, incompréhensibles quand on n’est pas dans le cadre, qui se double de façon récurrente d’une opposition entre nouvelle et ancienne générations.

 

Des « essences » disciplinaires plus ou moins convergentes

Toutes les disciplines ne sont pas pour autant identiques. De nombreux travaux portent sur ces « tribus » disciplinaires (Trowler et al., 2012) et leur matrice de socialisation qui impacte tout à la fois les articulations entre recherche et enseignement et la perception des responsabilités administratives.

Les disciplines en effet ne réfèrent pas seulement à un contenu intellectuel, ce sont les engagements différenciés dans les activités de recherche (et parfois d’enseignement) qui influencent au final l’organisation de la vie professionnelle et les stratégies face aux prescriptions externes.

Certaines disciplines sont plus orientées vers un travail de terrain et de gestion de projets (sciences et mathématiques), d’autres vers l’analyse de données primaires, collectées ad hoc (sciences humaines et sociales), tandis que d’autres encore, telles les lettres et l’histoire, privilégient un travail de traitement de données secondaires (textes, documents d’archives…).

• Ces cultures de recherche fondent ainsi une opposition entre des disciplines plus théoriques, et d’autres à visée plus empirique, qui induisent des collectifs de travail distincts (Becquet & Musselin, 2004).

Les disciplines peuvent être « convergentes », marquées par un sens de collectivité et d’identité commune ou « divergentes, schismatiques ou idéologiquement fragmentées » ; elles se caractérisent par une mobilisation collective autour d’une question commune, ou bien s’incarnent dans un travail de recherche plutôt individuel (Mangset, 2015).

Chacune possède ses propres marqueurs culturels :

• les recherches de financement chez les biologistes, les contacts avec les entreprises pour valoriser les formations chez les gestionnaires et les concours de l’enseignement secondaire chez les historiens (Musselin, 2015).

La « matrice disciplinaire » constitue ainsi un univers spécifique de pratiques et d’exigences, véhicule et met en œuvre des traditions intellectuelles, un ensemble de savoirs, de formes de transmission et d’exercices de connaissance, qui placent l’enseignement dans une position plus ou moins concurrentielle à la recherche (Millet, 2003).

 

 

L’ouverture des disciplines à la rationalité

Derrière cette stabilité apparente, les disciplines apparaissent affaiblies, de plus en plus contraintes de répondre à des exigences exogènes multiples, visant à rationaliser les activités d’enseignement et de recherche.

 

Une offre de formation rationalisée et des savoirs utiles

Les disciplines sont par exemple incitées à adhérer à la pensée dominante en faveur d’un enseignement de qualité, compatible à l’échelle européenne, et en faveur de formations utiles, pensée soutenue par un discours pédagogique souvent techniciste, toujours performatif.

La normalisation en trois cycles licence-master-doctorat (LMD), tout d’abord, s’est paradoxalement traduite par un double processus de normalisation et de diversification (Mignot-Gérard & Musselin, 2006).

Au début des années 2000, les universités se sont affranchies des maquettes disciplinaires en inventant leurs propres diplômes ; de nombreuses spécialités de licence et de master ont ainsi été créées, parfois (souvent ?) sans lien direct avec l’environnement économique ni les attentes des étudiants, permettant juste aux établissements de se distinguer par l’aspect novateur de leurs diplômes (ou du moins de leurs libellés, voir Peretti et al., 2015).

En SHS, ces spécialités ont été multipliées par trois entre 2000 et 2010 (de 500 à 1 500 environ) et

• les intitulés de diplômes ont été liftés avec un vocabulaire supposé plus conforme aux besoins du marché (Piriou, 2015).

La fonction professionnalisante de l’enseignement supérieur, concrétisée avec la Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) en 2007, coïncide avec

• l’adoption de normes liant la qualité des formations à leur rentabilité.

Au nom d’une efficacité sociale des diplômes, l’offre de formation doit être rationalisée, la pédagogie doit être optimisée, notamment via le numérique, et la rhétorique de l’innovation s’accompagne d’une valorisation des pédagogies dites actives.

L’évaluation des établissements, selon les protocoles mis en place par l’AERES puis par le HCÉRES[4], contribue à la circulation de ces nouvelles normes. Le travail d’expertise n’est donc pas juste un jugement sur la qualité, il agit sur les curriculums et impacte le travail d’enseignement (Stavrou, 2013)[5].

Concrètement,

• les maquettes disciplinaires ont laissé la place à des programmes régulés par objectifs définis en amont et mesurés en aval, largement imprégnés par le rapprochement entre formations et marchés[6].

La qualité d’un programme relève désormais moins de sa valeur intrinsèque que de la pertinence des acquis d’apprentissage visés.

Les learning outcomes sont-ils à considérer comme une opportunité pour revisiter les curriculums et engager les enseignants dans une réflexion collective, ou bien viennent-ils sacrifier les savoirs-clés des disciplines sur l’autel d’une finalisation des formations (Berthiaume & Rege Colet, 2013) ?

La rationalisation en cours, soutenue par la loi ESR et alimentée par les questions de coût des formations, devenues cruciales depuis le passage aux RCE (responsabilités et compétences élargies), impose des choix aux établissements, notamment celui de construire une offre pluridisciplinaire, adossée à la recherche, ou d’opter pour une stratégie de niche avec des filières répondant aux besoins du territoire d’implantation (Gillot & Dupont, 2013). Ces choix, intégrés aux projets d’établissement, sont mis en œuvre grâce à de nouveaux acteurs internes qui exercent une emprise croissante sur les questions d’enseignement.

Qu’il s’agisse des cadres supérieurs issus parfois des collectivités territoriales placés à des fonctions-clés (finances, ressources humaines…) et assistés de nouveaux adjoints administratifs, ou bien des ingénieurs ou conseillers pédagogiques qui, de par leurs actions d’accompagnement, produisent des normes pesant sur la profession universitaire, tous contribuent à

l’émergence d’une « administration de la pédagogie » source de tensions renouvelées entre qualité de la recherche et qualité de l’enseignement (Brunier & Soubiron, 2017).

• La dimension disciplinaire des programmes de formation aurait-elle donc été remplacée par une vision institutionnelle et pédagogique ?

Peu de travaux empiriques permettent d’appréhender la manière dont les établissements et les disciplines s’approprient ses évolutions. Les bilans périodiques publiés sur la mise en place du Processus de Bologne (cf. Eurydice, 2015) mettent en évidence des variations fortes dans les réponses institutionnelles aux diverses sollicitations externes invitant à considérer en priorité les dynamiques locales. Tous les travaux engagés par Musselin depuis 20 ans plaident également pour des analyses empiriques en contexte,

• une multitude de facteurs pouvant jouer sur les reconfigurations disciplinaires.

 

 

L’interdisciplinarité contre l’émiettement des savoirs

Dans un modèle où l’université doit se placer au service des progrès de la société,

• l’interdisciplinarité, parée de toutes les vertus, devient une condition pour obtenir des financements dans le cadre de programmes de recherche finalisés.

À la clôture disciplinaire est opposée l’intelligence collective, et les problématiques « sciences et société » ringardisent les questionnements parcellaires des disciplines (Gorga & Leresche, 2015).

• Mais le constat d’émiettement des savoirs n’est pas nouveau,

la division du savoir en branches est inscrite dans l’histoire et donne lieu à des reconfigurations permanentes de territoires à la légitimité toujours contestée.

Déjà en 1968, dans l’article « interdisciplinarité » de l’Encyclopaedia Universalis,

Georges Gusdorf déplorait que le savant soit peu à peu remplacé « par le spécialiste qui érige sa spécialité en forteresse et sous prétexte de division du travail défend ses positions “contre les ennemis du dehors et les rivaux du dedans” » (Naudon, 2013).

Si nécessaires soient-elles,

• ces divisions sont aujourd’hui communément dénoncées, au nom de la stérilité de l’hyperspécialisation (Valade, 2013), et

l’interdisciplinarité, moteur de progrès, renouvelle le lien entre recherche et valorisation (Kleinpeter, 2013).

• Cette interdisciplinarité qui a émergé dans les années 1990 n’est donc pas de même nature que celle qui nourrissait les échanges des chercheurs dans les années 1970, en prise avec les problèmes de leur temps.

Elle est aujourd’hui liée à des politiques de recherches qui pointent la fragmentation des milieux académiques comme un frein à l’appréhension de la complexité du monde et à l’innovation et véhicule l’idée d’une performativité de la science (Besnier & Perriault, 2013 ; Heilbron & Gingras, 2015).

Cette conception d’une interdisciplinarité performative, jugée simpliste par de nombreux chercheurs, s’incarne dans les travaux de Gibbons et al. (1994), puis de Nowotny et al. (2001) qui décrivent deux modes successifs de production des savoirs :

• le mode 1, académique et disciplinaire, en voie de disparition, et
• le mode 2, transdisciplinaire et piloté par l’aval, qui se focaliserait sur des problèmes à résoudre et non plus sur des questions internes à la discipline.

Dépourvu de fondements historiques et empiriques, cet argumentaire « prêt-à-penser » a rencontré (et rencontre toujours ?) un certain succès auprès des décideurs et a contribué à réorienter les politiques de recherche vers des objectifs économiques (Heilbron & Gingras, 2015).

• En opposition à cette conception binaire, se développe une autre théorie de la dynamique des sciences, majoritaire, fondée sur des disciplines plus élastiques, munies d’un centre et d’une périphérie, mais dotées de frontières robustes.

Pour Boutier et al. (2006),

la vocation de synthèse de l’interdisciplinarité et les analyses disciplinaires s’inscrivent dans de nouveaux équilibres, et ces reconfigurations nécessitent de réinterroger ce qui fait discipline.

 

Des réformes sans les disciplines ?

La « République des facultés toutes puissantes » (Musselin, 2001) s’est transformée en établissements d’enseignement supérieur qui ont renforcé leur gouvernance, qui ont gagné (un peu) en autonomie (Estermann, 2017), qui doivent rendre des comptes sur la pertinence de leur activités et s’inscrire dans des dynamiques de regroupements régionaux pour montrer leur excellence au monde (Musselin, 2017). Pertinence et excellence sont mesurées à l’aide d’indicateurs multiples, au prisme de performances comparées, notamment dans le cadre de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Ces logiques, portées avec plus ou moins de zèle par les institutions, favoriseraient la résistance au changement des disciplines, accusées de rester repliées sur leur corporatisme, voire d’entraver la course à l’excellence. Mais ce n’est pas si simple, évidemment.

Une des faiblesses des réformes des cinquante dernières années réside dans l’impensé politique relatif à la place des disciplines dans l’espace académique et la non-prise en compte des marqueurs culturels et identitaires propres à chacune d’elles (Rey & Feyfant, 2017).

Depuis la loi Faure de 1968,

• les réformes se sont en effet concentrées sur l’organisation interne des universités, sans remettre en cause la structuration verticale, centralisée et cloisonnée de la profession universitaire, sans bousculer en profondeur les routines facultaires héritées de l’université impériale napoléonienne.
• L’autonomie s’applique dans un environnement où les lignes hiérarchiques sont peu opérantes et où la coopération entre université et facultés reste implicite, laissant chaque établissement construire son propre gouvernement.

Ignorées des réformes, les logiques disciplinaires sont peu ou prou restées prégnantes, malgré un affaiblissement structurel non contestable, dû à l’intensification des demandes adressées aux composantes par les gouvernances (Chevaillier & Musselin, 2014 ; Rey & Feyfant, 2017).

Cette perte d’indépendance, caractérisée par une réorientation gestionnaire du travail académique, se normalise sans réelle résistance (ni sans réelle adhésion), certaines composantes bénéficiant d’une meilleure marge de manœuvre que d’autres du fait d’une certaine indépendance budgétaire ou bien de relations avec des interlocuteurs extérieurs à l’université (associations, entreprises, collectivités…, voir Musselin et al., 2012).

Les différentes manières qu’ont les disciplines de faire corps prédisposent en effet une plus ou moins forte plasticité eu égard aux prescriptions externes, qu’il s’agisse de la demande socioéconomique et professionnelle de formation ou des interventions plus ou moins directs des pouvoirs publics. Le changement d’échelle s’avère plus critique pour les disciplines qui n’ont pas eu traditionnellement besoin de chercher des ressources externes, et qui ont longtemps fonctionné sur des modalités individuelles.

Les chercheurs des humanités et de certaines sciences sociales ont des manières de travailler très éloignées de celles prônées par les politiques contractuelles, tant dans la conception de ce qu’est la recherche que de l’organisation du travail, du type de résultats produit et de la manière de les faire connaitre. Pour les disciplines expérimentales, ainsi que pour des disciplines telles que la géographie et l’archéologie qui ont l’habitude du travail en équipe et des gros budgets, les évolutions apparaissent moins traumatiques (Paradeise et al., 2015).

Les disciplines académiques, parent pauvre des réformes des cinquante dernières années, ont aussi été délaissées par les recherches, qui se sont concentrées sur des objets perçus comme plus légitimes (renouveau managérial, harmonisation européenne, réussite étudiante…). Pourtant elles ne sont pas totalement absentes : repliées sur elles-mêmes, elles font l’objet d’approches microsociologiques, quasi ethnographiques, fondées sur l’observation des pratiques locales et l’analyse des interactions entre enseignants-chercheurs, institutions et partenaires scientifiques, alors que dans le même temps les travaux sur le fonctionnement de l’espace académique, dans le sillage de la sociologie des sciences mertonienne[7] (Saint Martin, 2013), se raréfient.

Comprendre la place des disciplines académiques aujourd’hui, c’est restituer la structure de l’espace académique, la distribution inégale des ressources, les rapports de force et les stratégies qui en découlent, c’est approcher les disciplines selon leur position dans un ensemble de relations de concurrence et de complicité, tout en intégrant les monographies légitimatrices.

Dépasser les débats sur le bien-fondé de l’interdisciplinarité,

• c’est privilégier les analyses empiriques qui mettent en évidence les proximités et les hiérarchies, qui s’intéressent aux phénomènes d’institutionnalisation, de spécialisation, d’hybridation, à l’initiative des universitaires eux-mêmes ou bien en réponse à des demandes institutionnelles (Heilbron & Gingras, 2015).

C’est avec cette feuille de route que nous nous engageons dans cette revue de littérature, avec pour ambition de contribuer modestement à poser quelques jalons en faveur de cette conception relationnelle des disciplines.

 

 

Des disciplines toujours structurantes au niveau institutionnel

Les disciplines ne préexistent pas à l’enseignement ni à la recherche.

L’organisation disciplinaire est historiquement et socialement située.

Cette inscription de l’université dans l’espace-temps ne résulte pas de finalités nouvellement définies dans le cadre de politiques néolibérales, comme on tend parfois à le présenter implicitement.

 

Elles se fondent sur une différenciation des domaines du savoir

Alternance entre synthèse et analyse

Depuis l’Encyclopédie raisonnée des sciences, des arts et des métiers de Diderot et D’Alembert, qui pose les premiers jalons solides pour une mise en interdiscipline du monde,

• la disciplinarité prend forme en alternance au sein d’approches synthétiques aux fondements relationnels et d’approches analytiques basées sur des spécialisations aux frontières généralement peu poreuses : à l’Encyclopédie qui vise la mise au jour de principes communs à plusieurs branches du savoir succèdent par exemple les dictionnaires de Panckoucke (Encyclopédie méthodique), qui remettent les matières au premier plan et nourrissent le positivisme des Lumières.

Il faudra attendre quasiment deux siècles et une conscience plus aigüe de la complexité du monde pour que ressurgissent les approches interdisciplinaires et que se forment de nouvelles alliances entre culture scientifique et culture humaniste, constituant autant de « jalons en faveur d’une science qui étudie les interactions entre des variables hétérogènes et multiples, contre des sciences qui dissèquent »[8] (Valade, 2013).

Traduction d’une conception relative de la science,

• ces alliances s’incarnent dans des dispositifs variés, depuis le programme « Science, technique et société » qui, dans les années 1980, ouvre la voie aux programmes interdisciplinaires du CNRS, jusqu’à la revue Natures Sciences Sociétés qui, depuis 1993, montre la richesse des débats sur l’appréhension conjointe des faits de nature et faits de société (Hubert & Mathieu, 2013).

Cette alternance, qui associe interdisciplinarité et savoir d’une part et discipline et pouvoir d’autre part, raconte en définitive toute l’histoire des sciences, et trouve sa traduction dans l’histoire des universités :

si la Révolution prône des universités qui réunissent toutes les sciences, l’Empire favorise les écoles spécialisées (comme le Muséum national d’histoire naturelle ou l’École polytechnique) avant de créer l’université impériale qui isole les facultés, chacune devenant garante d’un savoir morcelé, et institue une gestion centralisée des carrières.

Cette séparation ne sera pas remise en cause jusqu’en 1968, avec la loi Faure (Musselin, 2001 ; Valade, 2013).

• L’évidence disciplinaire, qui postule un ordre fondé sur la cohérence et la complémentarité des savoirs, renvoie ainsi plus à une réalité institutionnelle qu’à une unité épistémologique.

Pour Fabiani (2012),

« la discipline est une opération de domination avant d’être une structure de production de savoir », elle est le fruit d’un point de vue particulier, voire idéologique sur le monde du savoir[9], et s’explique par les avantages que procure la division du travail.

• Cette différenciation fonctionnelle traduit des « arrangements disciplinaires » dans lesquels institutions et individus trouvent leur compte et qui ne sont jamais vraiment remis en cause.

Le Conseil national des universités (CNU) en France, avec 77 disciplines « établies », est un bel exemple de cette parcellarisation des pouvoirs, chaque section ou sous-section présidant aux décisions de carrière des professeurs d’universités et maitres de conférence de sa discipline.

Dans cette classification, on remarque le poids important des disciplines médicales et odontologiques et l’existence d’un groupe « pluridisciplinaire » qui rassemble les dernières sections ouvertes, notamment les sciences de l’éducation, qui fêtent cette année leur 50 ans.

Pourtant, si l’on considère l’histoire de l’enseignement supérieur depuis un siècle, on s’aperçoit que les hiérarchies disciplinaires sont mouvantes et que les savoirs promus aujourd’hui par la société de la connaissance sont de nature différente de ceux qui fondaient l’université dans les années 1900.

 

 

Des hiérarchies disciplinaires mouvantes

• Le débat sur la nature des savoirs à enseigner n’est pas nouveau.

L’université humboldtienne, porteuse d’un idéal de formation par la recherche, propose au début du XIXe siècle, une vision ouverte du savoir, dépourvu d’utilité, qui en subordonnant l’enseignement à la recherche constitue une transformation majeure de l’université médiévale centrée sur l’éducation des élites cléricales et civiles (Charle & Verger, 2012).

• C’est à cette époque qu’une première diversification disciplinaire s’opère, en opposition aux facultés intellectuelles (lettres et sciences) et aux facultés professionnelles (droit et médecine) qui fondaient l’université médiévale.
• La seconde diversification intervient à l’issue de la première guerre mondiale et coïncide avec les prémisses du déclin des humanités (Chervel, 1998, cité par Lemaître, 2015).

Aujourd’hui, les humanités sont en voie de relégation au nom de la préférence accordée aux disciplines qui servent mieux les besoins de la société.

Les indices internationaux de ce discrédit sont nombreux,

• depuis les annonces du ministère de l’Éducation japonais en septembre 2015 incitant les universités à diminuer voire supprimer l’activité de leur faculté de sciences humaines, au palmarès disciplinaire de Shanghai[10] qui offre une vision du monde académique largement techniciste, dominé par les sciences pour l’ingénieur et dans lequel les humanités ont totalement disparu (Shanghai Ranking Consultancy, 2017)[11].

Parallèlement, une discipline telle que l’informatique a rapidement acquis une légitimité dans l’espace académique.

D’une manière générale, ce qui est financé durablement tend à faire discipline : le financement par projet favorise l’émergence de nouveaux domaines porteurs d’innovation, axés sur des problématiques technologiques ou d’ingénierie.

• C’est par exemple le cas des nanosciences qui révèle des pratiques opportunistes de la part des chercheurs et dont l’essor a pour corollaire un renouvellement des disciplines concernées (Merz, 2015).

D’autres mouvements s’opèrent aussi avec les cultural studies, nous y reviendrons.

Nées à Birmingham dans les années 1960, dans un pays dominé par l’empirisme, leur essor considérable dans les pays anglo-saxons répond à

• une conception pragmatique et non spéculative de la science en rupture avec le cartésianisme à la française (Maigret, 2013).

Ces mutations ne sont pas donc uniquement la traduction des avancées de la science et de la technologie, elles se nourrissent aussi des questions sociétales caractéristiques d’une époque donnée et s’incarnent dans des conceptions évolutives du savoir.

• La mise en forme des savoirs varie en effet considérablement d’un modèle universitaire à l’autre.

Dans le modèle anglo-saxon de l’université libérale, le savoir constitue sa propre fin, alors que l’université humboldtienne née dans l’Allemagne du XIXe siècle postule un travail conjoint des enseignants et des étudiants autour de la recherche scientifique.

 

Aujourd’hui le modèle dominant est celui d’une université au service de la société, orientée vers l’action, prônant une éducation utile (Lessard & Bourdoncle, 2002)[12].

• En apparence étanches et successifs, ces modèles historiques, potentiellement antagonistes, sont toujours à l’œuvre et placent l’université dans une position d’arbitrage sur la hiérarchie de ses missions.

La multiplicité des modèles nationaux et locaux d’une part et les continuelles réformes qui ont émaillé son histoire dès les époques les plus anciennes d’autre part, montrent que

l’université collégiale, universaliste et désintéressée revendiquée parfois comme « originelle » s’apparente plus à un mythe qu’à une réalité (Charle & Verger, 2012).

• Les missions premières n’ont vraisemblablement jamais été définies de manière claire et univoque, et ont au contraire nourri des luttes entre les différents groupes sociaux prenant part à ses activités. Luttes qui attestent de la vivacité de projets d’université ancrés dans des contextes culturels, religieux, sociaux et politiques évolutifs (Charle & Verger, 2012 ; Chevaillier & Musselin, 2014).

Avec Bernstein, on est amené à conclure que

le questionnement sur le savoir utile est en définitive constitutif de toute initiative de formation.

1. Le « discours vertical », celui des disciplines centrées sur la culture savante, structure les savoirs de façon hiérarchique, pyramidale, avec au sommet les savoirs les plus abstraits, théoriques, généraux ;
2. le « discours horizontal », celui des savoirs contextualisés dans les pratiques sociales, propose des savoirs issus de l’action pour l’action, indifférents à toute hiérarchie disciplinaire mais séparés en fonction des domaines d’application (Bernstein, 1990, cité par Lemaître, 2015).

Ces tensions constitutives n’influent donc pas seulement sur l’émergence ou le déclin des disciplines, elle modifie aussi le travail pédagogique, impacte les contenus d’enseignement.

• Ainsi les filières universitaires générales telles que la géographie, auparavant centrées sur la présentation systématique des savoirs structurant la discipline, tendent à se restructurer autour de problèmes concrets issus de la société (systèmes d’information géographiques, aménagement et urbanisme durable…).
• Les masters se professionnalisent (la distinction entre master recherche et master professionnel a d’ailleurs quasiment disparu) et
• les formations les plus générales imitent celles plus appliquées dans ce mouvement (Lemaître, 2015).

 

Elles organisent l’espace institutionnel

La vision de disciplines « bastions de fermeture académique et de privilèges corporatistes » est contrebalancée par des travaux plaidant pour leur stabilité et mettant en évidence l’importance des équilibres organisationnels (Abbott, 2001 ; Boutier et al., 2006).

 

 

Des pouvoirs facultaires historiquement forts

L’organisation de l’enseignement supérieur français s’appuie sur une structuration dualiste qui d’emblée n’apparaît pas comme « disciplinaire ».

La cohabitation entre les grands organismes de recherche, les grandes écoles et les universités est figurée par un système resté en partie perméable aux idéaux humboldtiens, maintenant un clivage entre recherche et enseignement :

• la recherche d’excellence, plus volontiers interdisciplinaire, est conduite dans les grands organismes,
• l’enseignement d’excellence est dispensé dans les grandes écoles, au détriment des universités considérées comme médiocres à la fois en recherche et en enseignement, tout en étant paradoxalement chargées de former à la recherche (Endrizzi, 2017).

Dans cette configuration atypique,

• les facultés disciplinaires demeurent un élément-clé de l’édifice.

Historiquement conçue par Napoléon comme un moule idéologique au service de la préservation de l’ordre social, l’université impériale incarne l’impératif d’une culture commune, via un système unifié prônant un enseignement identique (secondaire et supérieur) sur tout le territoire.

Au nom de ce projet, une administration centralisée est créée et les instances de gestion des carrières sont mises en place.

La « République des facultés » (Musselin, 2001), instaure ainsi des relations directes entre les doyens et l’administration centrale et favorise l’éclosion de corporations enseignantes disciplinaires cloisonnées.

C’est sur ces caractéristiques (interventionnisme de l’État, centralisation, pouvoirs facultaires et uniformisation de l’enseignement) que sont construites les fondations de l’université française contemporaine.

• La remise en cause de la suprématie facultaire établie au XIXe siècle est récente.

La loi Faure de 1968, en supprimant les facultés et en créant des universités pluridisciplinaires placées sous la direction de présidents élus, porte en germe tous les éléments susceptibles de favoriser l’émergence d’universités fortes, tant en termes d’autonomie budgétaire, administrative que pédagogique.

• Mais ces regroupements en universités ne se sont pas opérés sans résistance, les présidences se sont heurtées à de nombreuses difficultés pour faire valoir des logiques d’établissement et les logiques facultaires ont perduré (Aust, 2005).

Si le programme éducatif et scientifique portée par les UFR (unités de formation et de recherche, créées par la loi Savary en 1984) peut relever d’une ou plusieurs disciplines, sa définition et sa mise en œuvre incombent essentiellement aux enseignants-chercheurs qui les composent. C’est à la faveur d’une circulaire de mars 1989, instituant des contrats quadriennaux entre l’État et les universités, que la notion d’établissement a pris sens et que les lois Faure et Savary sont devenues effectives : l’attribution sélective et négociée de ressources supplémentaires (de l’ordre de 5 % de leur budget de fonctionnement) sur la base d’un projet priorisant les actions, renforce en effet les liens entre l’administration de tutelle et les présidents d’université au détriment des directeurs d’UFR. En 2007, la LRU, en renforçant encore les prérogatives des équipes présidentielles, ne s’inscrit donc pas en rupture avec les précédentes lois d’orientation de 1968 et 1984, elle poursuit les choix antérieurs en faveur d’une différenciation des établissements, tout en maintenant paradoxalement un interventionnisme centralisateur fort. Les évaluations conduites d’abord par l’AERES, puis aujourd’hui par le HCERES et le passage aux RCE prévu dans la LRU, positionnent effectivement les présidences et les services centraux au centre de la politique et de l’administration des établissements.

Les bonnes ou mauvaises relations entretenues entre le directeur de composante et le président ne reflètent plus aujourd’hui les hiérarchies disciplinaires locales comme c’était encore le cas dans les années 1990 (Mignot-Gérard, 2006).

Les orientations présidentielles et les modes de management qui en découlent ne font pas qu’affaiblir les cadres disciplinaires, ils sont aussi considérés comme une dégradation des libertés universitaires inscrites au Code de l’éducation depuis 1984[13].

En accentuant les contraintes sur le travail académique, ils sapent le principe d’autogouvernement qui caractérise la profession universitaire, et paradoxalement participent à une détérioration du sentiment d’appartenance institutionnelle tout en favorisant la concentration des carrières sur des aspirations plus personnelles.

• Le maintien de la gestion centralisée des carrières entretient en quelque sorte une nouvelle forme de pouvoir disciplinaire, transverse, partiellement détaché des facultés (Endrizzi, 2017).

 

Des recrutements disciplinés, des carrières indisciplinées

L’accès au poste de maitre de conférence ou de professeur d’université suit un schéma similaire dans la majorité des disciplines, basé sur une alternance entre décision nationale et décision locale :

1. soutenance (d’une thèse ou d’une habilitation à diriger les recherches),
2. suivie d’une qualification par le CNU qui ouvre le droit de présenter sa candidature sur un poste profilé, et
3. pour finir audition devant un comité de sélection dans l’établissement recruteur.

• La section disciplinaire au CNU, en délivrant le sésame de la qualification, préside ainsi à toutes les décisions de carrière universitaire, et de ce fait concentre de nombreuses critiques.

L’organisation en 77 sections et sous-sections disciplinaires induit une fragmentation propice à

• la constitution de « petits mondes », fonctionnant dans une relative indépendance et selon des modes très hétérogènes et peu transparents[14].

Les taux de qualification, sensiblement proches pour les maitres de conférences et les professeurs d’université (de l’ordre de 63 %, sans compter les pluri-qualifiés qui représentent un quart des cas) connaissent en effet des fluctuations considérables selon les disciplines :

• ils sont par exemple significativement plus élevés en sciences qu’en droit et sciences politiques ou en informatique.

Dans certaines sections,

• beaucoup de jeunes docteurs sont qualifiés et ne trouvent pas nécessairement de poste de MCF dans les cinq ans impartis ;
• dans d’autres la qualification est attribuée de façon plus restreinte, rendant finalement inopérante la concurrence lors des recrutements locaux, au vu du faible nombre de candidats (Beaurenaut & Kerloegan, 2016).

La fonction de filtre du CNU reste donc peu opérante, en raison d’une faible articulation à la fois avec l’administration centrale et les universités, et de procédures d’une lourdeur excessive basées sur l’examen de plus de 100 000 dossiers par an (Ronzeau et al., 2013 ; Schwartz, 2008).

L’alternance entre décision nationale et décision locale lors des recrutements institutionnalise une culture de la défiance peu propices à des relations apaisées entre pouvoirs disciplinaires et pouvoirs institutionnels (Paradeise & Lichtenberger, 2009).

Pour Charle & Verger (2012),

le maintien de la spécificité des facultés disciplinaires dans le système universitaire français est intimement lié à cette gestion centralisée des carrières des enseignants-chercheurs.

La perdurance de ce système traduit l’acceptation d’un ordre établi et une répartition formelle des tâches qui exclut toute innovation, voire qui reste caractérisée par des pratiques conservatrices.

• Les pratiques de qualification en début de carrière fonctionnent en effet comme autant de rituels initiatiques pour les jeunes chercheurs incités à se conformer à la culture disciplinaire dominante.

La priorité est clairement donnée aux docteurs issus du sérail, les postes étant très rarement pourvus par des profils marginaux (Picard, 2014).

De même que

• les thèses interdisciplinaires, jugées trop incertaines pour entrer dans la carrière, sont rares, les pratiques de coqualification traduisent à la fois des proximités épistémologiques et des stratégies d’insertion professionnelle :
  • concrètement si les chances d’accéder à un poste dans une section donnée sont élevées, celles d’obtenir une double qualification sont minces.
• Les dispositions à l’interdisciplinarité dans ce contexte sont étroitement liées aux ressources acquises dans les formations les plus sélectives :
  • ce sont les docteurs les mieux dotés qui s’adaptent le plus aisément aux fluctuations des milieux académiques (Renisio & Zamith, 2015)[15].

L’allégeance aux cadres disciplinaires, très marquée en début de carrière, peut se relâcher par la suite.

Sedooka et al. (2015) identifient plusieurs types de trajectoires aux profils plus ou moins ancrés dans la culture disciplinaire d’origine.

Les identités disciplinaires, confrontées au paradoxe d’exister dans une discipline tout en étant ouvert aux autres pour faire avancer la science, se recomposent dans des pratiques de recherche interdisciplinaires, « conçues comme des processus dynamiques, individuels et collectifs ».

Le degré de mutation interdisciplinaire dépend de leur formation de base, de leurs compétences théoriques et méthodologiques, des spécificités de leurs trajectoires académique ou professionnelle, ou encore de leurs intérêts personnels.

La plus ou moins forte appartenance à la discipline est un facteur décisif.

 

 

Institutionnalisation des disciplines via la recherche

La littérature distingue souvent

• deux types de disciplines établis dans les établissements d’enseignement supérieur, selon leur homogénéité interne.

Pour nombre d’entre elles, l’institutionnalisation passe par

• une « matrice disciplinaire » (terme emprunté à Kuhn, 2012) qui assure un couplage entre un objet, une méthode et une communauté.

La légitimité des autres, à l’origine, résulte moins de leur manière de faire la science que de leur pertinence sociale.

Le cas des sciences de l’éducation est à cet égard emblématique :

• c’est en s’efforçant de répondre aux demandes émanant des décideurs et praticiens des systèmes éducatifs qu’elles se sont initialement développées, et c’est en incorporant les apports épistémologiques et méthodologiques d’autres disciplines, telles
  • la psychologie, la sociologie, la philosophie et l’histoire,
• qu’elles se sont installées dans le paysage scientifique.

Bien que l’allongement des carrières scolaires dans la deuxième partie du XXe siècle ait favorisé l’intérêt pour les questions éducatives, leur institutionnalisation comme « science sociale » présente des contrastes importants d’un pays à l’autre (Hofstetter & Schneuwly, 2009)[16].

Pour Gingras (1991),

• cette distinction entre sciences n’a pas lieu d’être, toutes s’inscrivant peu ou prou dans un schéma convergent d’évolution même si la succession des étapes diffère.

La formation des disciplines en milieu universitaire, fondée depuis le XIXe siècle sur l’institutionnalisation d’une pratique de recherche, a transformé le rôle des universités en substituant à la tradition pédagogique médiévale une tradition scientifique devenue progressivement dominante et générant une dépendance accrue des formations aux centres d’intérêt des chercheurs (Gingras, 1991).

C’est dans

• ce contexte de tensions entre recherche et enseignement, l’une prévalant fonctionnellement sur l’autre (Endrizzi, 2017), que la diversification des disciplines s’est opérée.

Autrement dit,

l’ouverture de nouvelles formations ne fait pas discipline, c’est l’émergence plus ou moins aléatoire d’une nouvelle pratique de recherche qui incite les chercheurs impliqués à œuvrer pour un environnement institutionnel compatible avec leurs activités.

Les conditions de survie et de croissance de cette communauté passent alors par une offre doctorale, des bourses d’études, une structure de type département ou autre… et par la formation d’une identité sociale de chercheur :

c’est l’allégeance à la discipline qui prévaut sur l’identification à l’institution ou aux étudiants.

Ce schéma est d’autant moins standardisé que les activités de recherche et d’enseignement sont dissociées.

Aux Etats-Unis, par exemple, où la différenciation des fonctions est plus prononcée, les frontières disciplinaires sont plus mouvantes, flexibles (Gingras, 1991).

• Cette institutionnalisation par la recherche constitue cependant une sorte de garde-fou, susceptible d’entraver certaines opérations de lobbying exercées depuis l’extérieur des milieux académiques.

L’épisode de l’institutionnalisation avortée d’une section « criminologie » au CNU en 2012 rend bien compte de luttes qui opposent la mobilisation de plusieurs disciplines (droit, sociologie, psychologie sociale…) à la réification d’un objet dans une nouvelle discipline dépourvue d’histoire, d’épistémologie et de méthode mais inféodée à des présupposés doctrinaux contestables (constituer un savoir de gouvernement via la création d’une nouvelle section capable de prédire la criminalité individuelle, voir Mucchielli, 2014).

 

Elles s’adaptent aux fluctuations des milieux académiques

• Les mécanismes internes de régulation des disciplines sont en tension avec des politiques scientifiques et des réformes pédagogiques qui donnent du poids à l’institution tout en négligeant la part des disciplines.

Les rapports de force évoluent, les équilibres institués entre disciplines se modifient.

• Les efforts de rationalisation pour renforcer la cohérence institutionnelle ne peuvent cependant être interprétés comme un simple transfert de pouvoir vers l’administration, ni comme l’essor inéluctable d’une bureaucratie mécanique (Paradeise et al., 2015).

 

 

Logiques disciplinaires versus institutionnelles

Alors que les universités se renforcent comme organisations intégrées,

les disciplines se reconfigurent, font preuve d’une certaine plasticité sur un plan à la fois épistémologique et organisationnel.

Contrôles externes et régulations internes favorisent l’émergence de stratégies disciplinaires variées, de l’ordre de l’innovation ou de la résistance, qui peuvent s’appréhender à travers la gestion des ressources humaines, la conception de programmes de formation, la délivrance de diplômes, les façons de faire de la recherche, les modes de publication…

• Ces stratégies, plus ou moins formalisées, ne sont pas juste liées à l’« essence » de la discipline, elles se construisent en interaction avec les logiques institutionnelles et les dynamiques sont éminemment marquées par les contextes locaux et nationaux (Gorga & Leresche, 2015).

D’une manière générale,

• les disciplines s’inscrivent toujours peu ou prou dans des logiques d’alliance.
• C’est en se regroupant, en développant des partenariats que les UFR, les laboratoires redessinent leurs pratiques internes, révisent leurs contenus de recherche et de formation.

Pour Fouquet (2013),

la superposition des logiques scientifiques et institutionnelles est d’ailleurs contre-productive dès lors qu’il s’agit de traiter de questions sociales.

Les analyses du travail, jalonnées depuis deux siècles par la création successive de disciplines multiples (depuis l’économie politique au XVIIIe siècle, jusqu’à la sociologie au XIXe et ses ramifications au XXe), offrent une vision décomposée, basée sur des paradigmes étanches en voie d’épuisement.

La crise, en encourageant des recherches atypiques, permet de replacer le travail dans la globalité de l’activité humaine :

il donne l’exemple des études de genre et des travaux consacrés à une remise en cause de l’emploi salarié, qui ont su hybrider les disciplines et miser sur l’international pour se développer[17].

Le fait de rassembler des chercheurs travaillant sur un même thème dans des établissements et/ou pays différents, de nouer des alliances, nationales ou internationales, pour ouvrir un diplôme joint ou un double diplôme, constitue une pratique courante des universitaires qui permet à la fois de s’affranchir des logiques institutionnelles d’intégration, susceptibles de les dissoudre, et des logiques disciplinaires internes génératrices de division (du fait que chaque entité cherche à protéger ses ressources).

Pour les disciplines, les regroupements d’établissements (COMUE ou autres) apparaissent dès lors quasi contre-nature (Musselin, 2017).

Parfois il s’agit juste de saisir une opportunité. Les « humanités numériques » par exemple, nées sur la base d’une ambition scientifique latente et d’une soudaine disponibilité de financement, consacrent une alliance entre SHS et informatique, suscitant des interfaces entre des communautés disciplinaires microscopiques.

• Parfois ces rapprochements inédits sont moins le fait de communautés minoritaires qu’ils ne résultent de l’initiative d’enseignants-chercheurs isolés capables de tirer parti de programmes de financement ouverts par les autorités publiques, nationales ou internationales ;
• s’ils parviennent ensuite à cumuler plusieurs financements, le petit projet initial peut prendre une place démesurée dans le paysage institutionnel et déstabiliser les frontières disciplinaires (Paradeise et al., 2015).

La compétition pour l’accès aux ressources peut favoriser une forme d’organisation par projet autour d’individus encouragés à devenir des entrepreneurs académiques, avec des considérations variables pour le collectif disciplinaire (Barrier, 2011).

Autrement dit,

si la logique disciplinaire prime sur la logique institutionnelle, elle reste encastrée dans des contextes institutionnels spécifiques susceptibles de générer du dissensus dans les pratiques.

La mise en œuvre du Processus de Bologne par les communautés disciplinaires est à cet égard révélateur. Le fait qu’elles soient plus ou moins homogènes ou convergentes influence par exemple la réception des prescriptions :

• en Norvège, les historiens sont en majorité d’accord sur une conception de la discipline et sur la menace que représente cette réforme du LMD sur l’intégrité disciplinaire ;
• au Royaume-Uni, les historiens proches d’une partie des sciences sociales sont moins résistants aux réformes que ceux qui se considèrent rattachés aux humanités ;
• en France, ceux qui appartiennent à des sous-disciplines marginales (histoire des femmes par exemple) sont plus enthousiastes devant les réformes que ceux qui représentent les sous-disciplines centrales (comme l’histoire médiévale, moderne, contemporaine, voir Mangset, 2015).

 

Influences des gouvernances et des cadres institutionnels

D’une façon générale, le degré de décentralisation du système et le degré d’autonomie des gouvernances (plus ou moins dépendantes de ressources externes) produisent des effets variés, renforçant ou affaiblissant les disciplines.

Quand le travail collectif des enseignants-chercheurs est faible, les structures disciplinaires ont plus de difficultés à résister à la tentation des décideurs nationaux et locaux d’adopter les standards externes d’excellence et de pertinence.

Si en France, les frontières disciplinaires apparaissent mieux protégées qu’ailleurs et si le mouvement vers l’interdisciplinarité exige une énergie considérable de la part des gouvernances (Paradeise et al., 2015),

• l’adoption de stratégies de niche par certaines universités de proximité, minoritaires cependant, montre que la construction d’une offre de formation autour de filières de spécialité, en réponse aux besoins du territoire d’implantation, peut s’ériger en projet d’établissement, au delà des cadres disciplinaires (Aimé, 2016).

La gouvernance joue aussi un rôle-clé,

• soit en favorisant les dynamiques interdisciplinaires,
• soit en faisant obstacle, souvent implicitement, à une coopération réelle (en imposant par exemple un diplôme en lien avec un enjeu de société, sans que les communautés disciplinaires soient amenées à travailler véritablement ensemble).

Ce qui fait la différence,

• c’est la nature des interactions sociales à l’œuvre dans chaque établissement d’enseignement supérieur,
  • via la manière dont l’évaluation en matière de gestion des ressources académiques est assurée et la manière dont les diverses logiques d’action internes sont intégrées et différenciées à la fois : par exemple, ce que fait l’institution pour faciliter la compatibilité entre la hiérarchie administrative et la collégialité des pairs et pour dépasser les clivages entre communautés disciplinaires (Thoenig, 2015),
    • comment elle s’y prend pour valoriser les savoirs disciplinaires sans les essentialiser, en les incorporant à un projet commun, scientifique et pédagogique (Trowler, 2013).

Une telle convergence entre logiques disciplinaires et logiques institutionnelles n’est possible que si les disciplines restent hétérogènes, trouvent un équilibre entre une soumission aux marchés (qui verrait les disciplines non synchrones disparaitre) et une incapacité ou une résistance à saisir les opportunités offertes par les liens avec les milieux économiques.

Cet équilibre, quel que soit le soutien institutionnel dont elles bénéficient, implique une sorte de résilience, c’est-à-dire une capacité à rebondir en contexte, hostile ou pas (Gorga & Leresche, 2015).

C’est ce scénario qui présente le plus de convergence avec les recherches empiriques.

• En effet, il n’y a pas de tendances homogènes dans les transformations disciplinaires.
  • Certaines disciplines enseignées sont objectivement menacées faute d’étudiants, mais des opportunités de se reconfigurer sont aussi observées pour les disciplines établies.
  • Certaines disparaissent effectivement (philologie, onomastique romane…), d’autres mobilisent des ressources variées pour reproduire un ordre universitaire auquel elles adhèrent.

Autrement dit,

la centralité disciplinaire persiste, tant dans l’organisation institutionnelle que dans l’activité scientifique, et les disciplines semblent s’adapter aux cadres institutionnels sans perdre leur identité (Gorga & Leresche, 2015).

 

 

Les gender studies : une institutionnalisation externe et internationale

Une fois le soupçon de militantisme levé, même partiellement, les gender studies ont connu un essor important dans les universités américaines dans les années 1970, essor resté sans équivalent dans les sphères académiques des pays non anglophones.

En France,

• la résistance s’est avérée particulièrement tenace, ce que Thébaud (2007) explique par une faible attirance pour l’« histoire en miettes », autrement dit

une préférence pour un récit national unique et une conception abstraite, implicitement masculine, de l’universel.

Pour d’autres (Picard, 2014),

• c’est la rigidité du cadre disciplinaire de l’université (et le poids des sections du CNU dans la gestion des carrières) qui rend la posture interdisciplinaire problématique, quel qu’en soit le thème.

Dans les années 1980, introduire l’histoire des femmes à l’université était assimilé à un traitement particulariste qui heurtait la conception à la fois des universitaires et des étudiants.

La situation est bien différente aujourd’hui. Portées par la demande sociale, les études de genre ont trouvé au début des années 1990 un terreau fertile au sein d’associations extérieures aux structures universitaires avant de s’implanter progressivement au cœur des établissements d’enseignement supérieur.

• Cette institutionnalisation initiale parallèle s’est appuyée sur la création de quelques revues (Clio. Femmes, Genre, Histoire notamment) qui ont joué un rôle clé dans la circulation des idées.

Les premières unités de recherche ont vu le jour au milieu des années 1990 au CNRS et à l’INED.

Mais c’est dans les années 2000 que le temps du « gender », centré sur la comparaison homme/femme, a laissé la place à celui du « genre », moins idéologique, et que les objets de recherche se sont diversifiés.

Thébaud (2007) souligne l’influence des politiques européennes d’égalité des chances, et l’importance de l’internationalisation du thème et des approches comparatistes[18] dans l’institutionnalisation des études de genre en France, tout en rappelant

• le nombre confidentiel de thèses soutenues et la fragilité des structures existantes, y compris aux Etats-Unis (rareté des postes, risque de « dilution », manque de légitimité…).

Les travaux sur l’expérience suisse, encore plus tardive, mettent également en évidence l’influence du Processus de Bologne sur la progression des enseignements pluridisciplinaires et sur la promotion d’une entrée dans la connaissance par les problèmes, plutôt que par les disciplines, au sein des universités de la confédération.

• L’institutionnalisation des études de genre (via notamment l’ouverture d’un laboratoire interfacultaire à l’université de Lausanne) a suivi un schéma top-down de développement.

Elle semble avoir eu pour corollaire une certaine prise de distance envers les demandes issues des mouvements féministes et en définitive une neutralisation progressive des « questions les plus insolentes » (militantes) mais aussi les plus centrales s’agissant de la connaissance des rapports sociaux de sexe.

 

Cette évolution, observée également dans les pays anglo-saxons, parait s’accompagner récemment d’un certain déclin des women’s and gender studies, qui ne bénéficient pas de l’aura accordée à des recherches pluridisciplinaires plus « utiles ».

• L’existence du champ peut donc continuer à être questionnée (Fassa & Kradolfer, 2015).

 

 

Des manières plus « in(ter)disciplinées » de faire la science ?

L’interdisciplinarité correspond-elle à des pratiques professionnelles avérées ou bien n’est-elle portée que par les discours des administrateurs (et évaluateurs) de la recherche et les politiques scientifiques locales ?

S’inscrit-elle en rupture des pratiques disciplinaires de recherche ou bien est-elle une conséquence normale de la spécialisation, propre à l’organisation de la science ?

 

L’interdisciplinarité en théories

Éclairer la réalité des pratiques nécessite dans un premier temps de les clarifier. Quelles que soient les dissensions relatives à sa définition,

les travaux convergent autour de l’idée que l’interdisciplinarité n’est pas linéaire, ni uniforme, qu’elle ne répond à aucun processus normé et s’apparente davantage à une dynamique fondée sur une « tension dialectique entre facteurs d’innovation et de résistance » (Darbellay, 2015).

Cette dynamique s’inscrit dans une temporalité caractérisée par

• le développement d’« une éthique dialogique entre indiscipline et responsabilité » et l’adoption d’« une épistémologie en rupture avec le rêve d’une Raison capable de dire le vrai d’une façon absolue et totale » :

C’est la recherche de l’émancipation du chercheur qui doit régir la construction du savoir, non son enfermement dans un quelconque « programme de vérité » ni dans une « nécessité épistémologique imposée par l’institution » (Dacheux, 2013).

Autrement dit,

l’« interdiscipline » nécessite de savoir ce qui fait « discipline » (Boutier et al., 2006) : elle ne dissout pas les disciplines, elle les réorganise.

Elle n’est donc pas à comprendre comme une rupture mais plutôt « comme une conséquence normale de la spécialisation, intrinsèque à l’organisation disciplinaire de la science » (Prud’homme & Gingras, 2015)[19].

Pour autant,

l’interdisciplinarité reste un concept flou, souvent empêtré dans des débats subtils sur ce qui distingue la pluridisciplinarité, la multidisciplinarité, la transdisciplinarité… Pour Kleinpeter (2013), pluridisciplinarité ou multidisciplinarité bénéficient d’un certain consensus autour de l’idée d’une association temporaire de disciplines qui concourent à une réalisation commune sans qu’aucune d’elles ne modifient sa vision, ni ses méthodes. Les définitions de transdisciplinarité ou d’interdisciplinarité sont en revanche plus confuses : l’une mettrait l’accent sur ce qui est indépendant des cadres disciplinaires sclérosants, tandis que pour l’autre les notions d’intégration et d’interaction prévaudraient.

D’après Klein (2010, cité par Kleinpeter, 2013),

• la proximité épistémologique et méthodologique des disciplines qui font alliance ainsi que l’objectif poursuivi (améliorer des résultats ou construire un schéma conceptuel transférable) traduisent des formes d’interdisciplinarité différenciées.

Pour Boix-Mansilla (2006, toujours cité par Kleinpeter, 2013), trois approches peuvent être distinguées,

1. selon qu’elles visent à définir les concepts, principes, lois pouvant être mobilisés dans plusieurs disciplines, ou
2. qu’elles sont centrées sur l’explication de phénomènes dont les composants sont du ressort de plusieurs disciplines), ou bien encore
3. qu’elles ambitionnent d’apporter des solutions à des problèmes complexes.

Pour Besnier & Perriault (2013), la dimension clé est relationnelle :

1. le chercheur emprunte des concepts, maraude dans les disciplines, ou collabore avec d’autres, partage et enrichit ses compétences, ou bien encore
2. participe à un réseau où ce sont les disciplines qui s’enrichissent les unes au contact des autres.

Certaines disciplines sont par « nature » plus indisciplinées que d’autres :

• les sciences de l’information et de la communication par exemple, qui combinent des questionnements à la fois scientifiques, techniques et sociétaux (Besnier & Perriault, 2013), ou bien
• les sciences de l’éducation qui constituent à la fois un champ de savoirs, nourri des apports de disciplines variées (psychologie, sociologie, sciences politiques, histoire etc.), un champ de pratiques fondé sur des expériences et un champ de débats philosophiques et politiques sur les finalités, les normes et les valeurs (Beillerot & Mosconi, 2014)[20].

Mais les sciences humaines et sociales ne sont pas les seules concernées :

• sont apparues récemment d’autres disciplines englobantes, telles que les sciences de l’environnement ou encore
• les NBIC (nanotechnologies, biotechnologies, intelligence artificielle, sciences cognitives) (Darbellay, 2014).

 

 

L’interdisciplinarité en pratiques

La traduction de ces débats théoriques riches dans les pratiques de recherche semble cependant mal aisée et le manque de formalisation et d’évaluation des recherches interdisciplinaires n’aide pas à améliorer notre connaissance de ces dynamiques.

 

Du cœur à la périphérie des disciplines, des pratiques ponctuelles

L’idée que les frontières entre les disciplines seraient abolies par l’essor d’une recherche transdisciplinaire plus applicative, popularisée par les travaux de Gibbons et al. (1994) et Nowotny et al. (2001) n’est pas confirmée par les recherches empiriques.

Au contraire,

• elles vérifient le postulat d’une dynamique fondée sur une certaine plasticité des disciplines, capables de circuler du cœur à la périphérie de leur propre matrice.

De nombreux exemples, pris dans des domaines variés, peuvent être apportés (voir par exemple Heilbron & Gingras, 2015 ; Trowler et al., 2012)[21].

• Dans les nanosciences, les chercheurs impliqués restent enracinés dans leur discipline d’origine (physique, chimie et sciences de la vie) tout en cherchant à obtenir des informations, matériaux, compétences d’autres disciplines (Marcovich & Shinn, 2015).

L’enquête de Popa (2015) sur le programme consacré à l’espace russe, soviétique et est-européen à l’École pratique des hautes études montre comment le domaine de connaissances se disciplinarise (avec l’agrégation de russe par exemple) tandis que l’interdisciplinarité reste caractéristique des recherches conduites et des approches organisationnelles.

Pour Blanchard & Vanderlinden (2012),

le fait que les questions environnementales se prêtent particulièrement à un travail interdisciplinaire n’est pas suffisant pour créer une dynamique scientifique collective, l’approche réflexive est nécessaire.

• La légitimité de l’interdisciplinarité ne fait pas contrepoids aux disciplines,

les logiques interdisciplinaires ont du mal à s’inscrire durablement dans le paysage disciplinaire de la recherche et de l’enseignement, même dans des domaines tels que la nanomédecine.

• Les forces centripètes des revues disciplinaires phares, l’insuffisance de lieux dédiés susceptibles d’assurer une pérennité des projets au-delà des financements (contractuels) de court terme et l’absence d’un vivier de jeunes chercheurs formés à l’interdisciplinarité contribuent grandement à insécuriser les pratiques interdisciplinaires.

Même dans un domaine où les chercheurs sont plus spontanément ouverts aux pratiques interdisciplinaires, la centralité de la discipline persiste dès lors qu’il s’agit de valoriser le travail (Louvel, 2015).

Le constat est le même pour les interdisciplines liées à des questions sociales :

• la transition du projet à l’institutionnalisation reste aussi problématique pour les études de genre par exemple (Fassa & Kradolfer, 2015 ; Thébaud, 2007). Une question de structure ? Une question de temps ? Sans doute pas seulement.

 

 

Des carrières interdisciplinaires au CNRS ?

L’exemple du CNRS est à cet égard éclairant. Dans un organisme où les politiques scientifiques menées intègrent des programmes de recherche interdisciplinaires depuis les années 1970, on se rend compte que les réflexions sur la nature des pratiques interdisciplinaires de recherche et sur la gestion des carrières interdisciplinaires n’en sont qu’à leurs prémisses.

• La création de commissions interdisciplinaires thématiques (CID) chargées des recrutements interdisciplinaires à l’échelle nationale en 2003 constitue effectivement une avancée, mais elle ne dispense pas d’un travail de qualification des pratiques. Au début des années 2010, une commission pour l’interdisciplinarité a reçu le mandat d’améliorer la gestion des ressources humaines interdisciplinaires, qu’il s’agisse des chercheurs (OMES, 2014) ou des ingénieurs et techniciens (OMES, 2017).
• Une analyse bibliométrique systématique, visant à détecter l’utilisation de références communes et à qualifier la distance cognitive entre les disciplines a permis d’élaborer seize indicateurs pour amorcer le processus.
  • L’un d’eux met par exemple en évidence la proportion forte (9%) de chercheurs titulaires évalués par une section qui ne correspond pas au rattachement de leur unité d’affectation (Jensen & Lutkouskaya, 2014).

Pour autant, aucune définition consensuelle, susceptible d’être mobilisée dans la gestion des carrières, n’émerge véritablement de ces travaux – au-delà de la notion d’objet de recherche commun.

• L’enquête menée sur les ingénieurs et techniciens, si elle a le mérite d’exister, propose une ligne de démarcation assez grossière entre interdisciplinarité et polyvalence à partir du niveau de technicité. Autrement dit, les catégories de personnels les moins qualifiés relèvent de la polyvalence, alors que ceux qui développent un haut niveau de technicité dans des branches d’activité différentes ont des pratiques interdisciplinaires (OMES, 2017).

Les parcours des chercheurs concernés, également divers, ne sont pas déterminés par une appartenance disciplinaire ou une autre, ils procèdent soit de la formation par la recherche (thèse, post-doc), soit d’une bifurcation scientifique plus tardive.

Sans que l’âge soit totalement discriminant, il ressort des enquêtes menées que

l’interdisciplinarité est liée à des temporalités différentes (en termes d’appropriation des concepts et du langage, de mise en place de coopérations, d’obtention des résultats et de publications) qui sont plus fréquemment observées chez des chercheurs expérimentés que chez de jeunes chercheurs :

les chercheurs du CNRS qui s’engagent dans l’interdisciplinarité par curiosité ou par opportunité, sont généralement déjà reconnus dans leur discipline.

La prise de risque est cependant plus forte pour ceux qui bifurquent en raison d’un isolement thématique au sein d’une unité (OMES, 2014).

 

 

Des chercheurs individuellement mutants ou résistants

D’une manière générale,

les chercheurs redoutent les « forces de rappel disciplinaires », en particulier les difficultés relatives à l’évaluation des projets et la moindre légitimité des publications interdisciplinaires.

Les risques en termes de carrière et la fragilité des projets, souvent temporaires, font largement consensus.

Si en amont de la titularisation, les enjeux de carrière sont bien présents, les candidatures à la double qualification étant largement motivées par des stratégies d’insertion professionnelle (Renisio & Zamith, 2015),

l’engagement dans la recherche interdisciplinaire est fréquemment présenté comme un véritable sacerdoce, « synonyme de désintérêt pour le jeu académique et d’un certain renoncement aux enjeux de carrière » (Louvel, 2015).

Mais l’amour de la science n’est pas le seul facteur d’engagement :

• il existe dans la littérature une certaine convergence autour de l’idée qu’investir dans des espaces scientifiques interstitiels permet de desserrer à court terme les contraintes académiques de publication, car la démarche est plus coûteuse en temps, le travail est donc plus incertain et plus lent (Prud’homme & Gingras, 2015).

Pour Naudon (2013),

l’interdisciplinarité décisionnelle et fonctionnelle doit dépasser la « prise de risque » individuelle et les luttes de pouvoirs qui en freinent l’inscription durable dans les pratiques et émerger d’une motivation réellement collective, soutenue par une préoccupation de vulgarisation.

Il défend l’idée que

• la présence de profanes dans un groupe, inciterait les chercheurs-experts à mieux penser leurs objets d’études,
  • à expliciter les implicites,
  • à mesurer l’importance concrète de l’adoption d’un langage commun et
  • à trouver des chemins d’explication qui vont au delà du cadre étroit de leur discipline, dans cette perspective de vulgarisation. Un plaidoyer pour les conférences de consensus, en quelque sorte.

 

Quelle évaluation de la recherche interdisciplinaire ?

Un autre moyen de dépasser la prise de risque individuel est de construire des modalités d’évaluation adaptées.

Avec la recherche interdisciplinaire, le modèle collégial de l’évaluation par les pairs est ébranlé, les apports au champ disciplinaire ne sont plus la priorité, en particulier si l’objectif est de produire des résultats attendus, de résoudre des problèmes.

La réticence des pairs à évaluer des travaux qui débordent leur domaine d’expertise et à accompagner de jeunes chercheurs dans cette voie d’une part et la rareté des revues interdisciplinaires, également dotées d’un prestige moindre d’autre part, sont considérées comme des freins.

Malgré quelques initiatives (par exemple le référentiel d’évaluation des unités de recherche interdisciplinaires du HCÉRES, 2016),

la démarche reste tâtonnante, et les éclairages apportés par la bibliométrie confirme la corrélation entre discipline et prestige :

les revues les plus citées sont aussi celles dont l’ancrage disciplinaire est généralement plus fort, même si des nuances sont à apporter :

les revues de droit, économie-gestion et philosophie apparaissent en effet plus fermées et plus hiérarchisées que celles de sociologie, d’anthropologie et de science politique, l’histoire se situant entre les deux pôles (Heilbron & Bokobza, 2015).

L’idée que les critères d’évaluation doivent être adaptés aux types de projets est formulée, notamment par Borderon et al. (2015) qui considèrent que

• le caractère continuellement inédit de la construction des objets interdisciplinaires appelle à la création de catégories d’évaluation dynamiques.
• Ils proposent dans cette perspective une boussole à cinq axes pour les recherches à l’interface natures/sciences/sociétés :

1. dynamique temporelle de l’interdisciplinarité,
2. distance disciplinaire des différents corpus,
3. dimension collective de la recherche,
4. formes d’engagement dans le débat public et
5. portée extra-académique.

Dans cette proposition,

la qualité n’est plus seulement une question interne, liée à la robustesse méthodologique, elle porte aussi sur des critères externes qui en quelque sorte valorisent le contenu.

• Un type de recherche parmi d’autres, bien entendu, dès lors qu’il s’agit de préserver une biodiversité disciplinaire.

 

Les (cultural) studies : un paradigme anti- ou post-disciplinaire ?

Le courant des cultural studies émerge dans l’Angleterre industrielle du XIXe siècle avec l’idée que la culture, sous ses formes les plus quotidiennes, peut être le « ciment d’une conscience nationale ».

Les recherches se développent dans les années 1960 sous l’égide du Centre for Contemporary Cultural Studies de Birmingham, il s’agit alors de

• comprendre « en quoi la culture d’un groupe, et d’abord celle des classes populaires, fonctionne comme contestation de l’ordre social ou à l’inverse comme mode d’adhésion aux rapports de pouvoir ».

Elles opposent ainsi à la culture savante et légitime une approche anthropologique qui s’intéresse aux manières de vivre et de penser propres à un groupe social (rapport à la publicité et à la télévision, modes vestimentaires…).

La propagation internationale des cultural studies dans les années 1980, particulièrement marquée aux Etats-Unis, s’accompagne d’une évolution du paradigme :

• la classe sociale n’est plus le seul facteur explicatif, l’âge, le genre, l’ethnie… sont désormais convoqués (gender studies, postcolonial studies, black studies, queer studies…) (Mattelart & Neveu, 2008).

Les cultural studies, en rejetant tout à la fois les hiérarchies culturelles et académiques, adhèrent à une conception pragmatique et non spéculative de la science qui participe à l’émergence d’une figure moins élitiste de l’intellectuel, engagé dans des recherches empiriques.

Elles revendiquent l’appellation d’antidiscipline quand elles portent sur le genre, mais se présentent le plus souvent comme une inter- ou une transdiscipline.

Pour Maigret (2013),

• en refusant « de s’ériger en discipline pour mieux épouser/contrarier la dynamique fluctuante du monde », elles se positionnent comme une « discipline de la conjoncture » et favorisent la prolifération des objets dignes d’être étudiés, au risque d’être « traitées de “relativistes” (car opposées à tout savoir absolu et unifié) ou d’“essentialistes” (car enclines à considérer les groupes comme des identités fermées) ».

Elles développent des savoirs cumulatifs dans les marges, en faisant fi des incompatibilités entre disciplines, elles « jouent le rôle d’un programme intégrateur sans aller jusqu’à instituer une discipline nouvelle » et n’ont pas de visée hégémonique d’unifier les sciences sociales.

Elles s’insèrent dans un contexte nouveau – postdisciplinaire – dont elles « sont le symptôme et l’analyste », répondent à une « nécessité heuristique mais aussi démocratique de raccorder les savoirs », sans se substituer aux disciplines stabilisées.

Ce projet original, ouvert, n’est pas réductible à une science critique :

les cultural studies utilisent et construisent aussi des outils au service des politiques, et sont inséparables du « désir de former un nouveau type de savoir collaboratif, excluant très clairement la domination mandarinale et l’effet de clôture disciplinaire ».

Ce faisant,

• la structuration continue de cet espace n’échappe pas à une hyperspécialisation de studies de moins en moins liées entre elles (game studies, food studies, nostalgia studies, war studies…), ni à des durcissements locaux (chez les women’s studies notamment) (Maigret, 2013).

Pour Darbellay (2014),

la prolifération des studies traduit une tension entre ouverture interdisciplinaire et repli disciplinaire, et le lien avec les disciplines mérite d’être interrogé. Les « chercheurs hybrides » qui s’émancipent pour adhérer aux studies sont tiraillés au quotidien entre un engagement en faveur de leur discipline et une distanciation.

• « Cette tension entre la reproduction d’un ordre disciplinaire établi et des stratégies de transformation ou de rupture est particulièrement représentative des studies qui semblent osciller entre des postures d’affranchissement envers les disciplines et/ ou de mimétisme disciplinaire dans le besoin et la nécessité de s’ancrer dans un système académique où le régime disciplinaire demeure dominant »[22].

Si elles savent faire preuve d’une certaine plasticité, en lien avec les thématiques qu’elles traitent, l’approche des studies n’est jamais exempte de fondements épistémologiques, les méthodologies de recherche sont partagées, des procédures unifiantes de validation scientifique sont élaborées (Darbellay, 2014).

• Les studies, qui attisent de nombreux débats sur leur manque de rigueur et qui sont fréquemment décriées pour leur médiocrité militante, seraient-elles ainsi moins novatrices qu’il n’y paraît, tant sur les plans institutionnel, conceptuel que méthodologique ?

 

 

L’avenir de l’université est-il interdisciplinaire ?

À l’issue de ce tour d’horizon des recherches, forcément partiel puisqu’il reste à la surface des univers disciplinaires, mais que nous espérons suffisamment impartial pour faire sens, il apparaît que c’est par la négative qu’il convient de répondre à la question initiale : « l’avenir de l’université est-il interdisciplinaire ? ».

Les disciplines, pierre angulaire de l’architecture des connaissances et de l’organisation du travail académique, ont donc encore de beaux jours devant elles, d’autant plus beaux qu’elles savent faire preuve d’une certaine résilience.

Comment poursuivre les réformes en tenant compte de la centralité des disciplines universitaires, actuellement réduite à l’état de « composantes » ? Comment dépasser les contingences locales et appréhender de façon plus systémique la conciliation des logiques disciplinaires et des logiques institutionnelles ?

Sans doute serait-il opportun dans cette perspective de réinterroger la mission d’enseignement, moins concurrentielle et plus mobilisatrice à la fois pour les gouvernances et les corps disciplinaires.

Autrement dit, l’équilibre ne consisterait-il pas à miser sur une offre de formation concertée à l’échelle institutionnelle ou locale tout en préservant une certaine indépendance des recherches ?

Bibliographie [ici] »

– Endrizzi Laure (2017). L’avenir de l’université est-il interdisciplinaire ? Dossier de veille de l’IFÉ, n° 120, novembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=120&lang=fr

 

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