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La visée phénoménologique et contextualisante de l’analyse qualitative
Une expérience signifiante du monde
Il faut d’emblée insister sur le fait que l’analyse qualitative est d’abord une expérience du monde-vie (lebenswelt), une transaction expérientielle, une activité de production de sens qui ne peuvent pas être réduits à des opérations techniques (bien que des techniques essaient de les mettre en pratique). Il y a quelque chose de mystérieux dans la rencontre d’une sensibilité (celle du chercheur) et d’une expérience (celle d’un participant à la recherche) et cela doit être honoré et respecté. L’analyse qualitative est une activité humaine qui sollicite d’abord l’esprit curieux, le cœur sensible et la conscience attentive, et cet investissement de l’être transcende le domaine technique et pratique.
En même temps, il est certain que, dans la rencontre corps à corps avec les données, dans cette joute papier-crayon où sévissent les index continuellement désuets, il y a maintes manières de faire, de sentir, de travailler concrètement avec le matériau analysé, de marquer les textes et de les annoter, de discipliner tout le fatras qui tient parfois lieu d’analyse. Pressentir correctement le territoire dans son ensemble implique donc de reconnaître aussi que l’incarnation de l’acte d’analyse procède d’un ensemble de gestes, parfois systématiques, parfois instinctifs, qui peuvent être amenés à la conscience et décrits sur un plan concret. Que l’on ait recours aux logiciels spécialisés d’analyse qualitative dans des labos ou que l’on noircisse du papier à la lueur d’une lampe de travail, l’analyse qualitative passe nécessairement par l’intelligence humaine et prend forme sur des écrans et sur des feuilles qui imposent une certaine logique.
Entre expérience du monde-vie, codification systématique de données et résolution de problèmes logistiques, l’analyse qualitative se caractérise par la multiplicité des orientations, des regards et des opérations. Elle passe par toute la gamme des opérations cognitives. Analyser qualitativement un matériau de recherche, c’est observer, percevoir, ressentir, comparer, nommer, juger, étiqueter, contraster, relier, ordonner, intégrer, vérifier ; c’est tout à la fois découvrir et montrer que ceci est avant/après/avec cela, que ceci est plus important/évident/marqué que cela, que ceci est le contexte/l’explication/la conséquence de cela ; c’est replacer un détail dans un ensemble, lier un sentiment à un objet, rapporter un événement à un contexte ; c’est rassembler et articuler les éléments d’un portrait éclairant, juger une situation, dégager une interprétation, révéler une structure, construire ou valider une théorisation. L’analyse qualitative implique en fait bien plus que cela, même si nous ne pourrons pas en tirer toutes les conséquences et en examiner toutes les facettes. Il ne faut en tout cas pas abuser des métaphores cognitives (analyser c’est penser) ou oculaires (analyser c’est regarder) et garder à l’esprit les possibilités d’une entrée par le corps et par les émotions. R. Rorty avait déjà déploré « le fait que connaître une chose soit devenu la regarder et non pas plutôt se frotter à elle, la fouler au pied, ou avoir des rapports sexuels avec elle » (1990, p. 52). Sans aller aussi loin dans ce questionnement, nous souhaitons d’emblée élargir l’horizon des types d’interactions dont relève l’analyse qualitative.
L’émergence d’un sens partagé
Traversant le travail d’analyse, se trouve le sens, qui se constitue au sein de la rencontre entre un événement du monde phénoménal et un projet de compréhension. L’analyse qualitative, en tant notamment qu’elle prend appui sur l’écriture, donc sur le langage, est traversée de toute part par le sens : importation de sens, recherche de sens, production de sens. Le sens peut être défini comme l’expérience humaine (réelle ou imaginée) à laquelle peut être rapporté un énoncé (mot ou ensemble de mots) qui en permet la compréhension. Si, par exemple, l’énoncé « travail » est évoqué, pour qu’il puisse être compris, il devra être rapporté aux expériences vécues, lues ou imaginées au sujet de cet énoncé. Ces expériences ne sont pas nécessairement idiosyncrasiques ; en fait, elles sont pour la plupart socialement et culturellement constituées et partagées, d’où la possibilité d’en faire l’examen public par la recherche. La recherche en sciences humaines et sociales peut être vue en soi comme une entreprise de partage, de transactions et de négociations autour du sens à donner aux événements actuels et passés. L’analyse qualitative devient dans ce contexte l’un des actes privilégiés par lequel se réalise le travail sur le sens.
Dans l’expérience humaine quotidienne, tout événement significatif à l’intérieur du champ de conscience est nommé, transposé, relié, et éventuellement communiqué. À l’instar d’un message, pour exister, un événement doit être « lu » : tout d’abord par la personne qui l’expérimente, ensuite par la personne qui le raconte (et ce, même s’il s’agit de la même personne, car vivre un événement et le raconter sont deux activités distinctes), puis, dans le cadre d’une recherche, par la personne qui l’analyse, enfin par la personne à qui l’analyse est destinée. Il importe par conséquent d’être attentif au fait que l’analyse parle bien souvent autant de l’analyste, de sa société et de sa culture que du phénomène analysé.
Une lecture symbolique du monde
Pour mieux comprendre encore cela, la perspective de l’interactionnisme symbolique (G. H. Mead, H. Blumer, A. L. Strauss) peut être utile. Selon cette perspective, l’être humain construit son expérience du monde à travers une activité symbolique, c’est-à-dire que sa relation aux objets, aux personnes et aux événements n’est pas directe, étant toujours médiatisée par des symboles. Un symbole, c’est ce que représente un objet, une personne, un événement en résonance avec l’expérience qu’en a un sujet, dans le contexte socioculturel qui est le sien. Le symbole naît du sens construit dans l’expérience. Du point de vue de l’interactionnisme, l’individu et la société ne sont pas ontologiquement indépendants. Même le soi (l’image de soi) est construit socialement. Par exemple, les individus construisent leur expérience du monde à partir, entre autres, de leurs rôles (de parent, patron, leader), lesquels sont multiples pour chaque personne, peuvent changer au cours du temps, coexistent dans une situation sociale et doivent constamment faire l’objet de négociations quant à l’ordre social à instaurer. Ainsi, l’expérience du sujet relève autant des sphères personnelle, sociale que culturelle, et elle se construit progressivement au fil des interactions avec l’objet, l’autre, l’événement, d’où l’expression interactionnisme symbolique.
L’objet n’est donc jamais saisi purement, directement, sans équivoque, pour ce qu’il est, mais à travers le sens qu’il revêt pour le témoin, dans les contextes qui sont les siens et ceux de sa société, sa culture. Comme l’écrit J. P. Cometti, « les symboles ne sont pas dissociables du rôle qu’ils jouent dans une situation donnée et partagée, ni des actions et des interactions auxquelles ils se conjuguent » (2010, p. 305). Pour prendre un exemple simple, une table n’est pas, pour l’homme occidental, un quelconque assemblage de bois dont on pourrait avoir une vision « objective », à savoir qu’il s’agit tout bonnement de la réunion de quatre morceaux allongés d’une substance brune et d’un grand morceau plat de la même substance. Une table, en accord avec la représentation que nous en avons construite dès notre enfance, c’est ce lieu (beaucoup plus que cet « objet ») autour duquel nous rassemblons nos corps pour partager un repas. Ceci constitue une représentation symbolique relativement stable, socialement et culturellement partagée, de cet objet. Autour de cette construction va se greffer une symbolisation personnelle ou communautaire : pour le moine qui prend ses repas en silence, pour l’enfant qui subit à tous les repas les remontrances de son père, pour le serveur dans un restaurant ou pour le menuisier, la table prend une couleur symbolique différente. S’il est impossible d’avoir une vision déterminée d’un objet aussi simple qu’une table, on peut imaginer ce que représente le rapport à des « objets » complexes tels l’école, le travail, l’amitié, la communication, la santé. Il faut dès lors entrevoir « le monde social comme une entité processuelle, en composition et recomposition continues à travers les interactions entre acteurs, les interprétations croisées qui organisent ces échanges et les ajustements qui en résultent » (Morrissette, Guignon, Demazière, 2011, p. 1).
L’activité de présence au monde et, a fortiori, l’analyse qualitative sont donc toujours chargées symboliquement. Ceci signifie qu’il ne saurait y avoir, ni pour les acteurs, ni pour le chercheur, ni éventuellement pour le lecteur, de rapport univoque, direct et objectif au phénomène étudié. Il est illusoire de penser que quelqu’un puisse traiter, par exemple, du marché du travail complètement en dehors de son rapport expérientiel à cet objet (ce qui ne veut pas dire qu’il va lui imposer son cadrage subjectif). L’analyse qualitative se présente donc comme une construction autour d’une construction. En principe, l’analyse induite (par le témoignage de l’acteur), l’analyse construite (par le chercheur) et l’analyse comprise (par le lecteur) constituent trois univers symboliques qui ne se recoupent pas complètement. Le sens n’est donc pas nécessairement fluide d’un contexte à l’autre et peut donner lieu à des interprétations différentes.
La présence incontournable du sens dans l’activité humaine, sociale et culturelle est liée au fait que l’être humain se représente le monde et le rapporte à l’ensemble de son expérience, ceci au sein d’une communauté et d’une collectivité à l’intérieur desquelles se transige et se juge le sens. C’est à travers un ensemble d’interactions que les acteurs rencontrent mais aussi construisent des répertoires de sens qui deviennent disponibles pour interpréter les diverses situations de la vie. C’est sur la base de ces sens hérités/construits qu’ils fondent en partie leurs actions, lesquelles permettent en retour de rendre disponibles, pour des actions futures, de nouvelles figures d’interprétation.
Ce phénomène est itératif et récursif. Ainsi le sens n’est jamais définitivement donné. Comme l’écrivait W. James, « le monde est encore en train de se faire » (1909, p. 151), le sens est toujours en train de transiter. Aucun événement n’est chargé d’un sens clair, unidimensionnel et stable. De la même façon, l’aventure de la compréhension ne peut pas être neutre, impersonnelle et statique. On assiste donc à une rencontre complexe, dont la description ne peut être que circulaire et la compréhension circonstanciée. Le sens est au cœur de toute analyse qualitative : on l’y cherche, on l’aperçoit, on le découvre ou on le façonne, on le transforme, l’intériorise, le communique. Bref, il semble réel. Mais cela ne doit pas faire illusion. Le sens ne réside nulle part en particulier, n’appartient à personne en propre. On peut assurément le faire vivre, mais on ne le possède jamais. L’une des caractéristiques du sens est qu’il a plusieurs couches, à l’image des phénomènes qu’il transpose, du regard qui le façonne et des transactions dont il est la clé.
Le sens est également le sens de l’histoire, un sens qui n’est, sous cette forme, ni personnalisé, ni objectif, mais qui est fonction d’une herméneutique (cf. chapitre 5). Ainsi, « le comprendre lui-même doit être pensé moins comme une action de la subjectivité que comme insertion dans le procès de la transmission où se médiatisent constamment le passé et le présent », écrit H.-G. Gadamer (1996, p. 312).
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Insérée dans un réseau sémantique
Une donnée qualitative est par essence une donnée complexe et ouverte. Ses contours sont flous, sa signification est sujette à interprétation et est inextricablement liée à son contexte de production, à sa valeur d’usage ainsi qu’à son contexte d’appropriation. Ce flottement de la donnée qualitative fut en partie le déclencheur de la recherche intense menée par l’école de l’empirisme logique en vue de parvenir à un langage « scientifique » neutre et universel. Ce projet a achoppé non seulement sur l’impossibilité d’un tel langage mais aussi eu égard à la richesse de la donnée qualitative. Ce qui fut considéré comme une faiblesse s’est avéré, au contraire, notamment pour les chercheurs de l’école de Chicago, une grande force.
La donnée qualitative est au centre de l’expérience humaine. La grande majorité de nos transactions avec le monde est qualitative, qu’il s’agisse de notre expérience intime, de nos rapports sociaux ou de notre vécu culturel. En fait, nous vivons, à toutes fins pratiques, dans un monde qualitatif. Même à l’intérieur d’une société « technologique », si l’on est bien attentif à ce qui compose le tissu de la vie humaine et sociale, on retrouve un nombre très limité d’« expériences quantitatives ». Nous nommons sans relâche des objets, mais nous en quantifions (au sens strict) somme toute assez peu.
Prenons un objet comme une bâtisse dont la variation en hauteur et en importance pourrait prendre aisément des valeurs quantitatives : on pourrait parler d’une double bâtisse, une triple bâtisse, ou une bâtisse de 20 étages, de 30 étages, ou encore une bâtisse de 100 mètres, 200 mètres. Or, dans le langage courant, nous avons plutôt multiplié les dénominations : une bâtisse, une maison, un building, un gratte-ciel, une maisonnette, une hutte. La raison principale est que l’information quantitative est très souvent limitée à une variable (ici la hauteur ou le nombre d’étages) ou à un très petit nombre, et est, en ce sens, relativement pauvre. Par comparaison, la notion de gratte-ciel évoque à la fois une hauteur, une stature, un environnement (la grande ville, plus particulièrement l’Amérique), voire une expérience intense d’écrasement, de petitesse, ou une vision de majesté, de grandiloquence, ou au contraire, depuis le 11 septembre 2001, de cauchemar. La dénomination qualitative s’avère très riche sur le plan existentiel et embrasse par le fait même l’expérience qui en est faite par le sujet, individuel ou social. Son caractère relativement indéterminé et flottant est à l’image de son statut de référent transactionnel.
Servant aux échanges humains
La donnée qualitative, en tant que parole, est une monnaie d’échange, un objet de partage, un lieu de définition. Le nombre, pour sa part – et les écoliers apprennent cela dès les premières leçons de mathématique – ne peut pas être défini. Lorsque nous voulons mieux comprendre ce monde – ce qui ne revient pas à le mieux mesurer –, notre travail est en bonne partie un travail d’ordre qualitatif. Cela est vrai tant pour le matériau à l’étude, qui donne à voir la signifiance, que pour l’acte de dévoilement, de donation et de construction du sens. La donnée qualitative constitue une porte d’entrée privilégiée sur l’expérience humaine et sociale. À ce titre, elle interpelle du même coup l’expérience du chercheur et lui permet de mettre à contribution sa sensibilité théorique. La donnée qualitative est aussi le matériau même de la théorisation, de l’écriture, donc de la communication de l’expérience et du sens. Faire valoir ces points ne vise pas à montrer une supériorité de l’expérience qualitative, mais plutôt sa primauté. Cela permet également d’étayer la crédibilité de ce qui a longtemps été vu comme une tare des « sciences molles ».
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Les racines : la problématique de recherche
Pour le chercheur, la compréhension d’une réalité qu’il va étudier prend racine dès la construction de la problématique, c’est-à-dire dès qu’il a l’intuition d’un problème, d’une question à résoudre au sujet d’un phénomène dont il a une vague connaissance. Cette question qui lui semble intéressante, il va donc devoir la « travailler » pour en faire une « problématique », c’est-à-dire une série précise de questions. Ce premier travail est une réflexion qui doit se nourrir :
- d’une recherche documentaire (Quels sont les auteurs qui ont abordé, de près ou de loin, le problème auquel je pense ?) ;
- d’un ensemble d’interviews d’experts (Que disent sur ce problème les experts du domaine ? Ont-ils vu ce problème ? Comment l’ont-ils abordé ? Pourquoi ne l’ont-ils pas abordé ?) ;
- d’une pré-enquête ou premier contact avec le terrain et/ou les phénomènes à étudier.
La problématique de recherche est l’ensemble des questions qui préside à la recherche, car les « faits » ne parlent qu’à celui qui sait les interroger. La problématique est une mise en relation argumentée des considérants permettant de poser un problème de recherche (une grande question). Elle inclut ou donne suite à un examen du problème à partir des écrits sur le sujet traité (cf. chapitre 6). Une problématique dans un contexte de recherche qualitative doit veiller à demeurer ouverte et à ne pas plaquer d’avance trop de concepts ou d’éléments théoriques sur la réalité du terrain qui va faire l’objet de l’enquête (Paillé, 2009e).
La problématique est en même temps une sorte de tension construite par le chercheur entre des présavoirs insuffisants et des phénomènes. Elle traduit une incompréhension et une orientation de la volonté de mieux comprendre. Les considérants sont toutes les informations pertinentes, connues du chercheur (résultats de recherches, théories anciennes et nouvelles, réactions propres du chercheur à des « faits » inexpliqués ou mal expliqués selon lui, idées de questionnements nouveaux tels qu’ils ont été posés pour d’autres problèmes, réactions de spécialistes aux « explications » actuelles des phénomènes), qui lui permettent de justifier son questionnement. La problématique peut très bien ne pas être figée une fois pour toutes, comme on le fera mieux valoir au chapitre 6. De nombreux chercheurs ont signalé que leur problématique avait évolué avec la familiarité qu’ils ont petit à petit construite avec leur corpus à partir, d’ailleurs, d’une première lecture des données qu’ils examinaient.
Une hypothèse scientifique, un questionnement critique sur des apports scientifiques, peuvent être considérés comme des problématiques. Au sujet de l’hypothèse, il faut rappeler ici les définitions données par Carbonnel (2009). L’hypothèse n’est « qu’une conjecture douteuse mais vraisemblable par laquelle l’imagination anticipe sur la connaissance ». Elle est aussi une « réponse prématurée » en ce sens qu’elle est un « diagnostic provisoire » qui prend parfois ses racines soit dans l’idéologie du chercheur, soit dans quelques éléments rapidement pensés comme très significatifs. Une hypothèse doit donc être validée, c’est-à-dire confrontée au réel. Le chercheur devra donc critiquer les premières versions de sa problématique. Cette critique ne pourra être faite que s’il investit entièrement le point de vue épistémologique qu’il veut prendre comme référence pour sa recherche. Il doit donc être conscient des éléments importants de sa posture (cf. chapitre 6), sinon, il retombe dans ce que tous les épistémologues ont dénoncé, il reste prisonnier de ses schémas mentaux inconscients.
Dans tous les cas, l’énoncé de la problématique doit être examiné. Une interrogation critique doit d’abord être faite sur chacun des mots utilisés, car les mots sont souvent trompeurs et renvoient à des idées toutes faites qui guident alors inconsciemment la recherche. Une interrogation critique doit ensuite être faite sur le type de formulation de la problématique. Cet examen doit aussi permettre la constitution d’une cascade de questions dont chacune consiste à juger l’adéquation des sous-entendus avec les orientations voulues par le chercheur. Ce type de questionnement conduit à des reformulations et à l’introduction d’une complexification de la problématique. Cette complexification de la problématique de départ est souvent nécessaire tant les problèmes des sciences humaines ressortent bien de la « complexité » défendue par E. Morin.
Que toute problématique puisse être déconstruite, c’est-à-dire que l’on puisse retrouver, derrière sa formulation, un certain nombre de présupposés qui la rattachent à des conceptions implicitement pensées sur les phénomènes questionnés, est d’ailleurs une évidence déjà signalée par P. Feyerabend (1979). Ce dernier considère la phrase : « Cette table semble blanche. » Il fait remarquer qu’il y a, derrière cette simple remarque, quantités « d’habitudes de penser » qui renvoient à de nombreux a priori épistémologiques sur notre conception du monde. Elle fait tout d’abord référence à la croyance « qu’il y a des circonstances familières dans lesquelles nos sens sont capables de voir le monde “tel qu’il est réellement” et qu’il y a d’autres circonstances, toutes aussi familières, où nos sens nous trompent ». Il y a encore un autre présupposé dans cette affirmation : le présupposé que « quelques-unes de nos impressions sensorielles sont véridiques tandis que d’autres ne le sont pas ». Par ailleurs, la même phrase semble considérer comme allant de soi « l’idée que le médium tangible entre l’objet et nous ne produit aucune distorsion et que l’entité physique qui établit le contact – la lumière – transmet une image vraie ». Il est évident que toutes nos propositions sur le monde sont porteuses des conceptions que nous avons sur ce monde. Ces « présomptions abstraites, nous dit encore Feyerabend, forment notre vision du monde, sans être accessibles à une critique directe [et] généralement, nous ne sommes même pas conscients de leur existence et nous ne reconnaissons leurs effets que lorsque nous nous trouvons devant une cosmologie tout à fait différente : les préjugés sont mis en évidence par contraste et non par analyse » (p. 29). Or, si nos préjugés vont parfois (ou souvent) rester implicites en ce qui concerne nos propositions portant sur notre monde quotidien, il n’est vraiment pas souhaitable que les débats scientifiques (et les propositions qui les concernent) se déroulent sans que les présupposés épistémologiques qui régissent nos affirmations soient explicités. La condition du progrès des débats scientifiques est liée à l’explicitation de ces présupposés.
Nous pouvons conclure qu’une « bonne problématique » doit prendre la précaution d’énoncer dans quelle position épistémologique elle se situe et quels sont ses référents en général. En annonçant ainsi ses points d’ancrage, elle va au-devant des critiques qui pourraient lui être faites du point de vue d’autres référents scientifiques n’ayant pas rapport avec sa visée propre. Elle dénonce, à l’avance, ces critiques comme non pertinentes pour elle. Le travail sur la problématique est donc important puisque toute formulation d’une problématique contient des présupposés implicites. Il s’agit d’expliciter ces présupposés et de bien décider si on les accepte. On vérifie que ces présupposés sont, d’une part, compatibles avec son orientation épistémologique. On évalue, ensuite, la nature inductrice de ces présupposés. Ceci ne veut pas dire qu’il faille refuser des présupposés dont on connaîtrait la forte nature inductrice. Ceci veut simplement dire que l’on ne doit pas se leurrer sur une prétendue « neutralité » ou « liberté » de la problématique allant guider les investigations. Ce qu’il est important de voir, à notre avis, c’est qu’une problématique ne peut pas ne pas avoir de prérequis implicites et que ces prérequis ne peuvent pas ne pas infléchir la quête ultérieure de données (cf. aussi chapitre 4). Tout questionnement est une prise de position sur le monde et les phénomènes. Tout regard porte en lui des arrangements a priori du monde. On ne peut pas ne pas en avoir, dans ce regard, dans notre langue, notre culture, nos expériences, notre acquis de connaissances (cf. aussi chapitre 5). Le tout est de bien savoir que l’on travaille avec telle ou telle paire de lunettes.
Le cadrage de la recherche
À travers la définition de la problématique, on définit aussi, le plus souvent, sans s’en rendre compte, le « cadrage » de l’étude (à ne pas confondre avec le « cadre théorique » de la recherche, qui sera examiné au chapitre 6). Le « cadrage » est un découpage de l’objet d’étude et il est d’ailleurs corrélatif de la problématique. Si je découpe autrement l’environnement de mon problème, je vais reformuler ce problème. On aura donc compris que la réflexion sur la problématique concerne aussi la réflexion sur le cadrage.
Pour bien saisir la notion de « cadrage de la recherche », il faut penser « cadrage cinématographique » et non « cadre théorique ». L’art du cadrage au cinéma relève de la bonne prise de vue, du bon angle, de la focale appropriée (plan général ou gros plan, par exemple). Le cadrage cinématographique est fonction du scénario et du type d’accès à la scène que l’on veut privilégier. De la même manière, le cadrage d’une recherche est fonction de la problématique initiale et du type d’accès au « réel » que l’on veut privilégier. Il est, là aussi, question de trouver le bon angle, de faire le choix d’une entrée plutôt qu’une autre. Le cadrage opère un découpage du fait total considéré pour l’enquête et participe de la construction progressive de l’objet de recherche.
Une situation qui fera l’objet d’une analyse n’est jamais « simple », le cadrage ne se donne pas de lui-même. Si je suis en train d’écrire, par exemple, je mobilise un ensemble complexe de compétences motrices, attentionnelles, cognitives, langagières, scripturales et techniques. Ma décision de m’asseoir pour écrire a une histoire, elle a des motifs, des visées. Le fait d’écrire, en soi, fournit sur moi des indices de nature sociale (sur mon capital symbolique) et culturelle (sur mon appartenance à une culture de l’écrit). Pour écrire, je dois faire usage d’un crayon et de papier ou alors d’un ordinateur et d’un logiciel de traitement de texte. Ces instruments me rattachent à une civilisation technologique (ou à sa résistance si, par exemple, je me refuse à associer la noblesse de l’écriture à un ordinateur et que j’en reste à la plume et à l’encre). Mes choix auront des incidences économiques (correspondances par le web ou via les services postaux, impression papier ou reproduction numérique). Ils soulèvent également des questions d’ordre politique, idéologique, stratégique (par exemple selon que je suis un adepte ou un récalcitrant de la technologie du Power Point – Frommer, 2010). Sur un plan plus intime, ma séance d’écriture peut avoir pour origine une tension psychique, qu’elle peut aussi contribuer à dénouer. Elle peut être accompagnée d’états d’âme, être continuellement parasitée par des préoccupations de soi négatives, être débordée de tous côtés par des souvenirs ou des représentations qui réintroduisent en moi et dans mon écriture ce monde interactionnel, social, politique qui me façonne et que je fais exister et se transformer.
Dans cette situation, aucun élément n’est la cause absolue d’un autre élément qui en serait la conséquence inévitable. Il est nécessaire de trouver un bon cadrage de sa recherche pour éviter la tentation de la référence implicite au modèle de la causalité linéaire et pour se positionner dans un modèle constructiviste et donc « ouvert ». Pour trouver un « bon cadrage », il faut d’abord essayer de bien appréhender le contexte de la recherche, c’est-à-dire avoir fait une bonne pré-enquête sur les tenants et aboutissants du problème considéré dans le domaine d’application choisi.
Un bon exemple de l’intérêt d’un cadrage large et pertinent nous est donné par l’étude de Chantraine sur l’affichage publicitaire (1994, p. 238-248). Nous savons que les études sur la publicité, et notamment sur l’affichage, sortent rarement du modèle Émetteur-Récepteur, qui est encore largement le modèle de référence du marketing. Chantraine part de la métaphore de l’écriture-lecture et décide de considérer l’affichage publicitaire d’une ville comme une lecture de signes – parmi d’autres signes – qui s’offrent à un acteur écrivain de son emploi du temps et de son parcours dans la ville. Ce faisant, il recadre complètement l’affichage, et dessine un contexte tout à fait différent de la situation habituelle qui met toujours aux prises une « cible » et « un message » (cadrage court). L’affiche est plutôt considérée successivement dans le système des autres signes qu’offre la ville et dans l’ensemble des discours publicitaires qu’offrent les autres médias. L’affiche se situe d’abord parmi les panneaux et autres repères relevant du code de la route ; elle se situe ensuite parmi les signaux conventionnels que s’adressent les acteurs circulant dans la ville ; elle se situe aussi parmi les signaux municipaux, formels ou informels, ayant des destinataires ciblés ; elle se situe enfin parmi toutes les marques de territoires, monuments et bâtiments qui permettent aussi la lecture normale de la ville et des trajets urbains. En s’insérant dans cette importante signalétique, l’affichage participe à la construction d’un sens supplémentaire à ces ensembles de signes, il en « structure le texte », il « motive et démotive » leurs énoncés.
Avec ce cadrage nouveau, l’affichage est analysé comme un élément d’un système fait d’ensembles de signes. Il contribue à la genèse d’un sens superposé aux autres significations. Ce sens peut être la socialisation de l’espace ou la mise à jour des enjeux sociaux cachés (territorialité, expressivité, pouvoir, etc.). Mais l’affichage urbain s’intègre aussi nécessairement dans un autre contexte : le contexte de l’ensemble des publicités médiatiques. Cet ensemble des publicités médiatiques fonctionne alors comme référent culturel de compétence de décodage qui permet la lecture commune des affiches et une sorte de « connivence » entre les acteurs urbains. Ainsi est effacé l’impact individuel des affiches urbaines sur leurs cibles. Elles participent à une écriture du monde civilisé que les acteurs sauront lire. On voit ici, à l’œuvre, la conception interactionniste et systémique des phénomènes à travers l’application d’un nouveau cadrage à l’analyse d’un phénomène classique.
L’analyse comme reconstitution d’ensembles signifiants
L’importance de la problématique et du cadrage de la recherche étant posée, voyons comment s’exerce l’analyse qualitative en lien avec les données du terrain. Saisie dans son articulation concrète et pratique, l’analyse qualitative se présente, dans ce contexte, comme un acte à travers lequel s’opère une « lecture » des traces laissées par un acteur ou un observateur relativement à un événement de la vie personnelle, sociale ou culturelle. Rappelons qu’une chose peut être lue lorsqu’elle peut être comprise et que la compréhension de quelque chose, c’est l’attribution d’un sens à ce quelque chose. La « lecture » dont nous parlons, c’est donc le résultat d’un ensemble de processus intellectuels qui aboutissent à cette attribution du sens. Par ailleurs, pour qu’il y ait lecture, il faut un contexte de lecture car rien ne signifie isolément, en dehors de tout environnement, de toute relation, de toute histoire : le sens émerge toujours d’une mise en contexte.
L’intérêt de l’analyste, à travers cette lecture, se situe au niveau du phénomène vécu ou observé. Le matériau sur lequel il travaille est constitué par des traces (documents, notes de terrain, témoignages audio, transcriptions d’entretiens, capsules vidéo, images ou objets) isolées momentanément de leur « terrain » d’origine et qu’il va essayer de « mettre en perspective » (c’est-à-dire recontextualiser) pour les faire parler. Ce travail comporte une forme ou une autre d’annotation ou de réécriture et s’effectue, en partie, un certain temps après la tenue de l’observation ou la conduite de l’entretien.
En effet, le travail plus élaboré de l’analyste est décalé par rapport au moment de l’observation ou de l’entretien et se fait en bonne partie entre deux séances de terrain et aussi lorsque le séjour sur le terrain prend fin (ce qui ne signifie pas que le chercheur ne pense pas sur le terrain, loin de là, comme on le verra au chapitre 4). Ainsi, contrairement, par exemple, au travail d’un médecin, qui interprète et commente sur-le-champ (en situation) la description des symptômes d’un patient, le chercheur de terrain peut se permettre de réserver à plus tard ses conclusions. Il ne travaille pas en mode de consultation et n’est donc pas tenu de livrer une information immédiate, ce qui lui permet d’exercer un « droit de réserve ». Par ailleurs, il n’a souvent pas de cadre d’analyse tout prêt (ou quelquefois, il en a plusieurs), contrairement au médecin dont l’essentiel du travail consiste à recouper des symptômes par rapport à un ensemble connu d’affections. Enfin, son objectif se limite rarement à documenter le seul vécu d’un individu ou le déroulement d’une situation unique, mais consiste plutôt à amasser des informations sur plusieurs cas, ce qui interdit de tirer prématurément des conclusions.
Puisque l’activité d’analyse est décalée et échelonnée dans le temps, il s’ensuit que le travail effectué passe normalement par une activité d’écriture (prise de notes, transcription des enregistrements, annotation du corpus, écriture de notes théoriques), de manière à stocker l’information pour pouvoir la manipuler. Ce travail d’écriture n’est pas, à strictement parler, obligatoire. On peut penser, par exemple, à une situation de recherche où l’analyse serait menée spontanément, sans support ni prise de notes, au gré des réflexions qui frapperaient le chercheur en cours de travail de terrain. Ces réflexions pourraient par ailleurs revêtir un caractère systématique, le chercheur s’imposant, par exemple, une discipline de pensée, et elles pourraient évoluer à mesure que s’affinerait la compréhension du phénomène. Cette situation est tout à fait envisageable, d’un certain point de vue, et les conclusions auxquelles arriverait l’analyste pourraient être fort intéressantes (cf. chapitre 4). Ce travail hic et nunc est d’ailleurs mené par certains acteurs en situation. C’est ainsi qu’un dirigeant, un responsable pourront analyser, au fil de l’eau, la situation dont ils sont en charge. Néanmoins, le travail d’analyse qualitative dans un contexte systématique de recherche est rarement mené de cette façon.
Les impératifs de la restitution écrite
Les raisons que l’on peut invoquer à ce sujet sont instructives quant aux attentes de la communauté scientifique envers ce type d’activité. Le travail d’écriture, tant celui de transposition des données que celui de consignation de ses propres réflexions, catégories ou analyses, apparaît important pour plusieurs raisons, que nous regroupons et présentons ici sous la forme d’« impératifs ». Notons qu’il ne s’agit pas des critères méthodologiques d’une recherche qualitative, mais plutôt des contraintes qui obligent, en quelque sorte, le chercheur en sciences humaines et sociales à recourir à des procédés scripturaux dans la conduite de sa recherche. Dans ce sens, on pourrait parler d’un ensemble de contraintes de restitution écrite.
L’impératif d’enracinement
Il doit être possible d’examiner, dans toute sa plénitude et à tête reposée, l’expérience communiquée ou l’événement observé. Il s’agit là d’une volonté de regard authentique de la logique propre des acteurs et des événements, en vue d’arriver à une imprégnation significative des données.
L’impératif d’exhaustivité
Le chercheur doit tenir compte, du moins jusqu’à un certain moment du travail d’analyse, de toutes les informations entendues ou observées ainsi que de toutes les réflexions menées, ce qui implique que celles-ci doivent être constamment disponibles sur un support stable (le support informatique ou papier).
L’impératif de complétude
Le travail d’analyse qualitative ne vise pas uniquement à arriver à une conclusion ou un jugement par rapport à une situation, ou encore à résoudre une énigme ou rendre un verdict, ce qui, à la limite, peut se faire sans accumulation de traces matérielles, mais aussi à rapporter, le plus complètement possible, le jeu complexe de la pensée, des actions et des interactions sur lesquelles se fonde – et par lesquelles se livre – l’expérience humaine et sociale.
L’impératif de justesse
Il doit exister une possibilité, pour le chercheur lui-même (et non pour un « juge » externe), de revenir en arrière, de réexaminer les processus observés ou les témoignages livrés, ce, de manière à pouvoir réinterpréter des éléments déjà analysés ; l’idée étant d’en arriver à une analyse la plus juste possible.
L’impératif de communicabilité
L’objectif ultime de la recherche en sciences humaines et sociales est de transmettre des informations dans le but notamment de contribuer au renouvellement du regard qu’une collectivité porte sur elle-même. Cette nécessité implique, à moins de posséder une mémoire phénoménale, que diverses notes soient prises en cours de processus.
L’impératif de conservation
Par ailleurs, il existe également des raisons d’ordre plus pratique pour recourir à l’écriture en analyse qualitative, notamment parce que l’ampleur et la complexité des données dont doit tenir compte l’analyste rendent obligatoire l’adoption d’un système de classification et d’annotation. Notons également que la transposition à l’écrit d’observations ou de réflexions fait intervenir des processus mentaux (essentiellement discursifs) semblables à ceux impliqués dans la transmission d’informations (qui, comme on l’a vu, constitue une exigence de la recherche rigoureuse et systématique). Enfin, il n’est pas rare que l’activité de recherche doive être interrompue pendant un temps plus ou moins long, pour une raison ou pour une autre, dans quel cas il est très appréciable d’avoir avec soi de bonnes données et de bonnes notes.
Les trois niveaux de l’écriture dans le travail d’analyse
Procéder à une analyse qualitative dans le contexte d’une recherche scientifique implique donc un travail d’écriture. Ce travail se situe à trois niveaux, qui correspondent habituellement à trois moments du processus d’analyse, à savoir :
- un travail de transcription, par lequel on passe de la scène observée ou du témoignage livré à leur inscription sous une forme discursive écrite (notes de terrain, transcriptions, reproductions) ;
- un travail de transposition, alors que les notes de terrain ou les transcriptions sont annotées, catégorisées, commentées ou réécrites ; c’est aussi le moment où les mots et les gestes des acteurs sont soupesés, reconsidérés, resitués par les mots du chercheur ;
- un travail de reconstitution, normalement constitué par le rapport ou la thèse, et qui prend le plus souvent la forme d’un récit argumenté autour des principales catégories d’analyse, avenues de compréhension, pistes d’interprétation.
Revenons rapidement sur chacun de ces trois moments.
La transcription-traduction
Le travail de transcription est toujours en partie un travail de traduction (van der Maren, 1995), dans le sens qu’il ne peut y avoir simple interface entre un réel qui serait transparent et un mode d’inscription qui serait libre de tout biais. Au départ, l’utilisation du langage pour rapporter un événement implique que tout un système de valeurs personnelle, sociale et culturelle sera mis à contribution, même si, à ce niveau, il est possible d’être relativement à l’écoute de catégories autres que celles qui nous sont propres (cf. chapitre 7). Par ailleurs, on ne peut jamais tout noter d’une scène observée et, bien que cela puisse paraître moins évident, on ne peut jamais tout transcrire d’un témoignage (le ton, l’intensité, le timbre, la clarté de la voix, la durée et le caractère continu ou discontinu des hésitations, etc.). En ce sens, le travail de transcription est partie prenante du processus d’analyse d’un corpus de données.
La transposition-réarrangement
Le travail de transposition représente le moment de l’analyse où la « danse » des mots a le plus d’implication, des pages entières de témoignages ou de notes de terrain se retrouvant représentées parfois par quelques expressions fortes, des catégories conceptualisantes par exemple. Lors de cette étape, l’analyste exerce un travail constant de déconstruction/reconstruction, décontextualisation/recontextualisation (Tesch, 1990) à travers lequel s’opère un brassage profond d’idées, de perspectives, de points de vue, qui débouche sur un réarrangement ou une nouvelle mise en valeur des données de départ. Dans cette phase de transposition, le matériau disponible, venant de la phase précédente, passe à travers une lecture beaucoup plus explicitement conceptuelle. Les catégories de la transposition réfèrent à la « sensibilité théorique » du chercheur, à ses connaissances, à l’orientation théorique de son projet de recherche.
La reconstitution-narration
Nous touchons à ce moment au travail de reconstitution, bref à la rédaction des rapports, qui relève des formes de la narration littéraire et emprunte largement à la logique de l’argumentation (Passeron, 2006). La reconstitution n’est donc pas strictement représentationnelle au sens où il y aurait correspondance étroite entre les éléments du rapport et la structure du phénomène étudié. En fait, le récit répond autant aux impératifs de la communication qu’à la logique des données en tant que telle.
Les pièges du réductionnisme et de la technicisation
Avant de terminer ce chapitre et de présenter une définition commentée de l’analyse qualitative, il nous semble important de faire quelques mises en garde et mises au point à différents niveaux concernant le travail d’analyse qualitative. L’analyse qualitative réalise une quête autour du sens des phénomènes qui intéressent les sciences humaines et sociales. Cette quête se fait de manière rigoureuse, mais cette rigueur ne doit pas se transformer en rigidité.
Le travail de l’esprit n’est pas mécanisable
Ainsi, le travail de l’analyste qui cherche à faire sens est fondamentalement un travail de l’esprit qui cherche à comprendre. Il faut donc prendre garde de ne pas tomber dans le piège de la réduction de l’acte d’analyse à des questions de méthodes ou à une opération essentiellement logico-pratique. L’analyse qualitative ne peut pas être ramenée à des gestes uniquement techniques. Surligner d’une même couleur ou subsumer sous une appellation générique les passages d’un témoignage ne tient pas lieu de réelle analyse, bien que cela puisse faciliter le travail de l’analyste. Quand bien même les rubriques seraient multipliées, si aucune « lecture » des données n’a lieu, on ne dépasse pas le relevé topographique ou le décompte des tendances, à savoir, par exemple, que le témoignage est composé de tels et tels éléments ou qu’il est constitué à 30 % de ceci et à 12 % de cela. Bien sûr, ces relevés, ces chiffres peuvent être utiles, voire éloquents, mais ils ne constituent pas l’analyse.
Le piège du réductionnisme méthodologique en cache parfois un autre : celui de la linéarité des opérations. Doit-on s’étonner de l’envahissement des procédés de nature technique dans une étude lorsque 20, 30, 50 entretiens sont menés l’un à la suite de l’autre, sans répit, et intégrés, d’un bloc, dans un logiciel censé en permettre l’analyse ? Si l’analyse ne débute qu’à la toute fin de la conduite des entretiens, on peut s’attendre à ce que l’ampleur exagérée du matériau crée des problèmes techniques auxquels correspondent d’abord des solutions techniques, cette problématique plutôt circulaire augurant assez mal par rapport à l’affranchissement de l’analyse. On assiste alors au retour de la logique quantitative, où prédominent la saisie des grands ensembles et le relevé des récurrences, au détriment de l’analyse proximale et détaillée des expériences et des logiques. Si cela est voulu, on ne peut s’y opposer (Paillé, 2011a), mais le plus souvent, le problème est que la technique entraîne le chercheur au-delà de ses intentions initiales et de son orientation qualitative de départ.
L’analyse qualitative est un travail continu
Or, il existe un moyen sûr d’éviter la surcharge analytique créée par la linéarité des opérations, tout en augmentant considérablement, du même coup, la validité de l’analyse. Appelée analyse séquentielle (Becker, Geer, 1960) ou analyse comparative continue (constant comparative analysis, Glaser, Strauss, 1967 et 2010), cette stratégie consiste à faire alterner les séances de collecte et d’analyse des données de manière à orienter les séjours sur le terrain en fonction de l’analyse en émergence et, en retour, à procéder à l’analyse progressivement, en prise continuelle avec le terrain. L’alternance de la collecte et de l’analyse des données est non seulement l’un des piliers de la validité de l’interprétation ou de la théorisation, elle résout un nombre considérable de problèmes reliés à l’analyse post-terrain et évite de devoir recourir abusivement à des procédés divers de segmentation, condensation ou découpage des entretiens et des notes de terrain.
Une troisième conception erronée de l’acte d’analyse qualitative consiste à le ramener uniquement aux gestes concrets, visibles, « évidents » qui en marquent la progression. Une analyse qualitative n’a pas de véritable début, il n’y a pas de moment distinct, évident qui en marquerait le point zéro, on ne peut pas dire « voilà, c’est à ce moment précis que commence l’analyse » (cf. aussi chapitres 4 et 5). L’interprétation est toujours en partie déjà là, car autrement, avec quelles ressources pourrions-nous déplier le sens ? Avant même que ne débute l’examen des données empiriques, se trouvent déjà, comme nous l’avons vu, un thème de recherche, un angle d’approche, une problématique particulière, un design spécifique de recueil des données, un canevas d’entretiens. De manière plus radicalement première, il y a déjà là un être-en-projet, un « je » sensible inséré, par le fait même de sa naissance, dans un schéma existentiel à partir duquel s’articule jusqu’à son attrait pour la recherche. Sont déjà en partie données la société et la culture d’appartenance, sont déjà à l’œuvre l’habitus (Bourdieu), l’ethos (Bateson), la biographie (Schutz).
En considérant que le chercheur est cet être-en-projet (intentionnalité de recherche) et qu’il est aussi un être structuré, on peut comprendre que l’essence de l’analyse qualitative est d’abord une émergence. C’est une émergence de sens qui naît de la rencontre de cet être structuré en projet d’avec la multiplicité des données en provenance de la situation problématique faisant l’objet de la recherche. Il y a double émergence d’ailleurs. D’abord, émergence de ces « données qualitatives », car le chercheur les provoque en partie ; puis, émergence d’une mise en ordre compréhensive de ces données, d’un sens explicatif global répondant à la problématique.
Une lecture limitée de la complexité du monde
Dans son effort de compréhension localisé et limité d’un phénomène particulier, l’analyste doit par ailleurs faire des choix. S’il doit donner à voir les référents qui traversent son analyse, il serait pour le moins audacieux de tenter d’embrasser tous les angles à partir desquels un phénomène peut être examiné. Prendre acte de la complexité d’un regard et tenter de dépasser une vision étriquée ne signifient pas qu’il faille tout étreindre. Autrement dit, toute analyse est analyse à partir d’un ensemble limité de positions et représente un compromis ontologique, épistémologique et méthodologique. Il est impossible d’étudier tout à la fois l’expérience : telle qu’elle se donne dans la conscience (phénoménologie) ; en tant qu’elle masque ou révèle l’inconscient (psychanalyse) ; du point de vue de son articulation au sein d’un discours (analyse de discours) ; en ce qu’elle révèle sur l’énonciateur (analyse de contenu) ; dans son rapport à la pratique (praxéologie) ; etc. En tant qu’individu, je peux me rendre compte que j’arrive à peine, moi-même, à savoir qui je suis et comment je fonctionne. Et pourtant, s’il y a quelqu’un qui a vécu ma vie, c’est bien moi-même ! Que dire alors de la vie des autres et de leurs vécus et comportements ? Que dire du social que je tiens comme nous réunissant ?
Tout analyste devrait-il, par exemple, rendre compte de la part de l’inconscient dans la situation analysée ? En ce début de xxi e siècle, un siècle après que Freud en a montré toute l’importance, la place et la dynamique de l’inconscient dans la vie humaine sont largement documentées. On a tendance à oublier par ailleurs que l’inconscient n’est pas à l’œuvre uniquement chez les « sujets » de la recherche, mais aussi chez le chercheur, les analystes, et, en aval, chez le lecteur. L’inconscient est tapi également chez les commanditaires institutionnels, les directeurs de labo et les arbitres des revues « scientifiques ». Entrevoyons du même souffle la prégnance des formes archétypales de l’inconscient collectif. Le jeu infini des diverses « forces » en présence devient alors quasi inextricable. Cette problématique est complexe, intéressante, mais aussi paralysante (Paillé, 1994b).
L’analyste devra forcément effectuer des choix, ici comme ailleurs. Par exemple, si l’on se situe sur le plan strictement de l’analyse des données, trois principales avenues sont possibles par rapport à la prise en compte du jeu de l’inconscient : l’avenue clinique ou psychosociale (cf. chapitre 12), qui signifie qu’un travail délibéré d’analyse du matériau inconscient est incorporé de manière importante au devis de recherche ; l’avenue interprétative large, à l’intérieur de laquelle existe la possibilité d’interprétation d’ordre psychanalytique, mais dans une logique de facto ou a posteriori, c’est-à-dire lorsque ce type d’interprétation « s’impose » ou apparaît instructif ; finalement, l’avenue phénoménologique empirique, où l’inconscient, sans être nié, n’est pas pris en compte à moins qu’il ne se donne à voir comme tel ; comme l’explique Giorgi (1992, p. 128), pour un thérapeute, la signification inconsciente d’un phénomène peut s’avérer incontournable dans le cadre du travail avec le client, mais un chercheur peut se satisfaire de la simple description de ce qui est présent, peu importe comment cela se présente.
L’importance de l’explicitation du travail d’analyse
Une dernière mise au point nous semble importante relativement au caractère parfois peu explicite des opérations d’analyse et d’interprétation des données lors de la publication d’une enquête, comparativement aux phases de construction théorique de la recherche. Si nombre de recherches reposent sur une problématique complexe et sur une multiplicité de référents théoriques, les points relatifs à l’analyse des données sont en comparaison beaucoup plus pauvres, voire parfois absents dans les comptes rendus d’enquête.
Encore aujourd’hui, dans nombre de travaux faisant appel à des méthodes qualitatives, l’analyse des données est le parent pauvre de la recherche. L’articulation nuancée de la problématique, l’exhaustivité de la recension des écrits ainsi que la netteté du « cadre théorique » ne trouvent pas leur équivalent sur le plan de l’explicitation des méthodes d’analyse qualitatives employées. Le chercheur précise qu’il a mené une « analyse de contenu », mais on n’en sait guère plus. Or, informer le lecteur, sans plus, que l’on a « procédé à une analyse de contenu », cela revient à ne rien dire du tout, sinon à avancer cette évidence que l’on a analysé le contenu des documents.
Sur ce plan, les manuels d’analyse de contenu sont en général peu de secours. Les opérations interprétatives, pourtant névralgiques, y sont peu explicitées. Très souvent, en analyse de contenu, on a l’impression que les opérations qualitatives sont uniquement ramenées au codage ou à la création de rubriques et à leur inventaire autour d’une problématique. Or, l’analyse qualitative n’est pas réductible aux opérations d’examen et de dévoilement du contenu. Elle prend forme bien en amont dans l’articulation des significations préexistantes et dans l’acte de compréhension authentique, comme elle déborde bien au-delà vers les régions de la modélisation conceptuelle et de la construction théorisante. Elle est observation du changement, description attentive des proximités, reconstitution des trajectoires, articulation des interrelations.
L’analyse qualitative est en fait, comme nous venons de le voir, un effort intellectuel, constant, intuitif et naturel, visant à trouver un ré-arrangement pertinent de données pour les rendre compréhensibles, globalement, compte tenu d’un problème pratique ou théorique qui préoccupe le chercheur. La notion de « contenu » de quelque chose n’est pas des plus pertinente ici. Pas plus, d’ailleurs, que ne le serait la notion de « contenu théorique à vérifier ». La logique de l’articulation entre théorie et terrain est une affaire complexe, comme on va le voir au chapitre 6. De plus l’analyse qualitative dont traite cet ouvrage doit être replacée dans son contexte d’enquête anthropo-sociologique, comme on le verra au chapitre suivant.
Avant de passer à ces considérations, et tenant compte de tout ce qui a été mis de l’avant jusqu’ici, nous allons maintenant proposer une définition synthétique de l’analyse qualitative.
L’analyse qualitative : définition et propriétés
Nous définissons le terme d’« analyse qualitative » comme l’ensemble des opérations matérielles et cognitives – actions, manipulations, inférences – non numériques et non métriques qui, prenant leur source dans une enquête qualitative en sciences humaines et sociales, sont appliquées de manière systématique et délibérée aux matériaux discursifs issus de l’enquête, dans le but de construire rigoureusement des descriptions ou des interprétations relativement au sens à donner aux actions ou expériences humaines analysées, ceci en vue de résoudre une intrigue posée dans le cadre de cette enquête. Nous allons maintenant examiner chacun des éléments de cette définition.
L’analyse qualitative est un acte qui se matérialise par l’entremise d’opérations dont il faut d’abord rappeler qu’elles sont à la fois matérielles (écritures, schémas, « nœuds » informatiques) et cognitives (pensée en acte). L’analyse qualitative est également, dans son essence, non numérique (sinon nous parlerions d’analyse « quantitative »). Elle n’est pas, non plus, destinée à la mesure des phénomènes psychologiques ou sociaux (elle est donc non métrique). En effet, depuis les tout premiers travaux en faisant état (Becker et Geer [1960] ; Glaser [1965] ; Glaser et Strauss [1967]) jusqu’à ceux plus récents (Lacey et Luff [2009] ; Wertz, Charmaz, McMullen, Josselson, Anderson et McSpadden [2011] ; Bazeley [2013] ; Grbich [2013] ; Harding [2013]), l’analyse qualitative est restée rattachée à sa fonction première qui est de permettre de prendre acte des phénomènes psychologiques et sociaux et non d’en faire des mesures objectives. L’analyse qualitative vise en fait à construire des descriptions et des interprétations. Elle est au service de la quête du sens des actions et expériences humaines. Il ne s’agit donc pas, non plus, d’une analyse qui ne s’intéresserait qu’à la forme ou à la structure de ces actions et expériences (cf. chapitre suivant).
Dans notre définition, nous insistons en outre sur le fait que les opérations de l’analyse qualitative sont menées avec rigueur. Elles ont un caractère systématique et elles sont effectuées de manière délibérée, c’est-à-dire de manière consciente, intentionnelle, réfléchie, volontaire. Elles concernent l’intrigue posée dans le cadre d’une enquête qualitative en sciences humaines et sociales (cf. aussi chapitre suivant), elles sont donc en partie au service d’une problématique de recherche et comprennent le recours raisonné à des repères théoriques. Les opérations de l’analyse qualitative sont systématisées le plus souvent sur la table de travail, mais elles sont intimement liées à l’enquête menée sur le terrain. Enfin, elles impliquent la constitution (ou le repérage) d’un matériau discursif (textes, forum web, notes de terrain, transcriptions d’entretiens, journal personnel), sur lequel s’exerce et se valide le jugement analytique. Nous verrons dans le prochain chapitre dans quel contexte terrain va s’exercer l’analyse qualitative. »
–Paillé, P. & Mucchielli, A. (2016). Chapitre 3. L’être essentiel de l’analyse qualitative. Dans : , P. Paillé & A. Mucchielli (Dir), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales (pp. 61-88). Armand Colin.
« L’herméneutique, cette théorie et cette pratique de la compréhension et de l’interprétation, est aussi une théorie et une pratique de l’analyse qualitative. La compréhension et l’interprétation sont au cœur de l’analyse qualitative, et aucune tradition philosophique ne cerne mieux l’économie du comprendre et la pratique de l’interprétation que l’herméneutique. Après avoir dégagé les traits essentiels de la pensée et de l’analyse qualitative et après avoir situé les processus d’analyse dans le contexte de l’enquête anthropo-sociologique, nous allons maintenant examiner l’entreprise dynamique, complexe mais captivante, par laquelle advient la compréhension, se construit l’interprétation, bref se déploie la pensée qualitative, s’élabore l’analyse qualitative. L’ensemble de ces bases épistémologiques étant mises en lumière, nous verrons au chapitre suivant comment le chercheur doit prendre acte de la tension entre théorie et terrain dans la situation concrète d’analyse et comment il peut arriver à trouver une équation intellectuelle juste.
L’herméneutique dans les situations de la vie et de la recherche
L’herméneutique est à l’origine ce qu’accomplit Hermès, messager des dieux, lorsqu’il transmet les ordres de Zeus et s’en fait l’interprète (hermêneús). Pour transmettre une information, il est nécessaire de la comprendre et il faut savoir la rapporter dans des termes qui seront compréhensibles pour le destinataire, bref il faut pouvoir l’interpréter. C’est ainsi que se sont imposées, par exemple, une herméneutique théologique (pour l’interprétation des textes sacrés) et une herméneutique juridique (pour l’interprétation des textes de loi). Partant, on peut montrer que tout texte nécessite une interprétation en vue d’accéder à sa compréhension. On peut établir aussi, à la suite de W. Dilthey, que les sciences humaines (sciences de l’esprit) relèvent d’une herméneutique à partir du moment où l’histoire humaine est une réalité qu’il s’agit de comprendre (verstehen) et non d’expliquer (erklarën), à l’inverse des phénomènes étudiés par les sciences de la nature. Au final, le phénomène même de la compréhension appelle une théorie herméneutique, c’est-à-dire un ensemble d’observations des rouages et de la logique de l’activité interprétative par laquelle le lecteur d’un texte arrive à « prendre avec » (com prehendere), à mettre ensemble, pour lui et/ou pour un destinataire, les éléments d’une communication dont le décryptage du message est une activité hautement complexe que l’herméneutique prend justement pour tâche de décrire. La notion de texte peut être élargie à l’image, à l’œuvre d’art, mais aussi, à la suite de P. Ricœur, à l’action, en tant que celle-ci a une nature textuelle. Dans ce chapitre, notre intérêt se porte avant tout sur les textes (transcriptions d’entretiens, notes d’observation, documents colligés sur un site) dont l’analyse qualitative incombe au chercheur. Pour autant, nous ne pourrons totalement passer sous silence l’herméneutique liée à la situation de recherche, à savoir, dans le cas qui nous occupe, l’enquête anthropo-sociologique, car, nous l’avons montré au chapitre précédent, la compréhension et l’interprétation concernent l’ensemble du processus d’enquête, pas seulement ses phases d’analyse sur la table de travail.
L’herméneutique n’est pas une méthode, elle est la forme de la transaction entre l’interprète du monde et le monde de l’interprète, et elle est la réflexion sur les formes et la modalité de cette transaction. Elle est « une réflexion philosophique sur le phénomène de la compréhension et le caractère interprétatif de notre expérience du monde », écrit J. Grondin (2003, p. 84). En ce sens, elle est véritablement de l’ordre des processus de la pensée qualitative (cf. chapitre 2). Il faut se garder le mieux possible d’attendre de l’herméneutique qu’elle permette d’« élaborer une technologie de la compréhension », met en garde H.-G. Gadamer (1996, p. 11). Au sens notamment où M. Heidegger et Gadamer l’ont mise en évidence, l’herméneutique n’est pas une méthode de recherche mais une modalité du comprendre, « un élément structurel ontologique de la compréhension » : « la tâche de l’herméneutique est d’élucider ce miracle de la compréhension, qui n’est pas communion mystérieuse des âmes mais participation à une signification commune » (Gadamer, 1996, p. 313 et 315). Cette tâche, insiste Gadamer, « ne consiste nullement à développer une procédure de compréhension, mais à éclairer les conditions dans lesquelles elle se produit » (p. 317). S’instruisant de l’examen de ces processus, l’analyste qualitatif peut évidemment souhaiter les mettre à profit pour ses propres enquêtes. C’est pourquoi il est approprié de les examiner dans le cadre de cet ouvrage.
Les préjugés comme conditions initiales de l’interprétation
Le processus d’analyse qualitative, bref au départ cet acte de compréhension, d’interprétation, si on l’examine attentivement, implique des opérations de l’esprit qui, dans des temps qui sont pourtant de l’ordre de secondes, voire de fractions de secondes, sont d’une complexité inouïe. À la limite, tout ce qu’on peut en dire n’est « qu’un raccourci grossier », comme le concède Gadamer (1996, p. 288), pourtant l’un des penseurs de la question herméneutique. Une particularité du processus herméneutique est, en effet, qu’au moment d’entrer dans l’univers des corpus à analyser, nous y sommes déjà, c’est nous que nous allons retrouver d’abord. Car c’est bien d’une rencontre qu’il s’agit, et une rencontre implique l’être (ou le texte) rencontré, mais elle implique également l’être qui va rencontrer. En fait, celui-ci est premier. Cet être, celui qui va vers l’autre ou vers le texte, celui qui, par sa conscience, veut accéder au sens, cet être est déjà dans ce qui va advenir de la compréhension première du texte à analyser. Cela ne peut pas être autrement, les premières esquisses de sa compréhension ne seront pas celles d’une autre personne, elles seront les siennes. Si l’on pouvait tout connaître de cet analyste, tout savoir de lui, de ses connaissances, de ses expériences, et si, sachant cela, on le plaçait tout à coup devant un texte, l’on pourrait prévoir quel type de première compréhension il tirera de ce texte. Car sachant tout de lui, nous saurions à partir de quel fond général de sa vie il va entrer en relation avec le texte, et si nous connaissions nous-mêmes ce texte, nous pourrions anticiper quels aspects de son fond de vie ce texte en particulier va mobiliser pour que la rencontre se fasse. On ne peut entrer en relation qu’avec ce que l’on est. Comme l’écrit C. Delory-Momberger, « nous sommes tous des herméneutes à l’état pratique, c’est-à-dire que nous déchiffrons et nous interprétons les attitudes et propos d’autrui selon la grille de lecture que nous offre notre propre construction biographique » (2002, p. 268). Ainsi, la rencontre parle d’abord autant de nous que de ce qui est rencontré.
Ceci implique que l’interprète fait son entrée dans l’univers des corpus à analyser avec des attentes. Or, ces attentes sont non seulement inévitables mais fondatrices de l’interprétation à dégager. En effet, nous présumons généralement que le texte que nous nous apprêtons à analyser sera dans une langue compréhensible, qu’il ne mettra pas en scène un interlocuteur complètement irrationnel, qu’il traitera bien de ce sur quoi il est censé porter, ce « sur quoi » étant bien évidemment compris par nous et selon nous, bref en fonction de nos attentes. Nous attendons aussi normalement que l’œuvre historique traitera de la période historique en question – et nous savons donc déjà que nous pourrons reconnaître s’il s’agit de la période historique en question ou pas. Les exemples pourraient être multipliés à l’infini : dans une enquête sur la situation du chômage, nous portons déjà en nous ce qui est nécessaire pour faire la part des choses entre une situation de chômage et une situation d’emploi. D’une manière plus précise, les attentes, ce sont aussi les questions posées aux corpus, là encore d’une manière et sous des angles qui sont en partie donnés avant même l’abord des textes. Les attentes sont ainsi la base de la mise en tension dont va se sortir l’interprétation.
Toute compréhension relève ainsi de préjugés. Toutefois une difficulté se pose avec cet emploi du terme « préjugé », face auquel, en règle générale, la communauté scientifique entretient des… préjugés. Or, comme le souligne Grondin, « cette hantise des préjugés procède elle-même d’un préjugé non questionné, notamment d’un “préjugé contre les préjugés” » (2006, p. 55). Le préjugé négatif sur le préjugé est une prolongation du doute cartésien, explique Gadamer, et le remède a consisté traditionnellement en l’adoption d’une méthode pour échapper au préjugé et accéder à la vérité. Or abolir le préjugé, c’est bloquer la possibilité de la compréhension. « Car c’est avec ce qu’il est, ses lacunes, ses travers, sa nature physique, son histoire sociale, que le chercheur étudie le monde des autres, qu’importent les réactions de ses pairs à ce sujet et sa propre honte à dévoiler ce qu’il en est », écrit D. Bizeul (2007, p. 75). Le préjugé légitime (et non le préjugé fait de la négation de l’autre) est l’incarnation de la conscience (historique, sociale, personnelle) et de la connaissance (à propos de l’objet à interpréter – référents interprétatifs, leviers théoriques) qui s’amènent en même temps que je viens au texte. « Vouloir éviter ses propres concepts dans l’interprétation n’est pas seulement impossible, mais manifestement absurde. Interpréter, c’est précisément mettre en jeu nos propres concepts préalables, afin que, pour nous, la visée du texte parvienne réellement à s’exprimer », écrit Gadamer (1996, p. 419).
[…]
Le sens en devenir
Les « réalités » d’un texte ne sont donc pas données d’avance, elles ne sont pas figées, elles évoluent constamment. On pense parfois le travail d’interprétation, en particulier lorsque l’on a en tête le « contenu latent » du texte, comme consistant à rechercher quelque chose de caché. Or, il ne faut peut-être pas tant chercher « quelque chose de caché derrière le texte, mais quelque chose d’exposé en face de lui », précise Ricœur, à savoir « les mondes proposés qu’ouvrent les références du texte » (1986, p. 208). S’agissant des sciences de l’homme, écrit pour sa part J.-C. Passeron, « les phénomènes leur sont donnés dans le devenir du monde historique qui n’offre ni répétition spontanée ni possibilité d’isoler des variables en laboratoire » (1991, p. 25). Plus encore, en acceptant de reporter la question de la validité de son interprétation, l’analyste a tout intérêt à inviter le sens nouveau, à risquer l’hypothèse audacieuse, à donner libre cours à son imagination, à oser la libre résonance (Berger, Paillé, 2011).
Le sens ne peut pas être gardé constant ni figé dans un présent déjà sédimenté, il est également un devenir que de nouveaux contextes interprétatifs permettront d’enrichir. Et ces contextes d’interprétation ne sont pas des mondes finis attendant d’être mis à contribution ; le travail interprétatif y contribue également. La communauté de recherche, ses traditions, ses univers interprétatifs sont nourris par la recherche autant qu’ils la nourrissent. Ainsi, le travail interprétatif contribue lui-même à la transformation de ce qui le façonne, la communauté qui l’alimente est aussi celle à laquelle il contribue. « Elle n’est pas simplement une condition préliminaire à laquelle nous sommes depuis toujours soumis ; au contraire, nous produisons cette communauté même dans la mesure où nous comprenons, où nous participons à l’événement de la transmission, et où nous ne cessons pas ainsi de déterminer cet événement même », écrit Gadamer (1996, p. 135). L’histoire en train de se faire comprend en son sein l’analyste en train d’interpréter.
Et en retour, le travail interprétatif nourrit l’analyste, il est même une condition du caractère vivant de son analyse. Les textes sont des révélateurs d’analystes. Le travail d’analyse donne accès à soi en même temps qu’il donne accès au texte. Analyser un texte, c’est saisir l’occasion d’advenir au contact de cet autre, c’est profiter de la fonction de révélation que m’offre ce qui n’est apparemment pas moi et pourtant contient une part de l’universel que je reconnais aussi en moi. « Reconnaître dans l’étranger ce qui nous est propre et réussir à l’habiter, tel est le mouvement fondamental de l’esprit, dont l’être n’est que retour à soi à partir de l’être-autre », écrit Gadamer (1996, p. 30). C’est ainsi que ce que dit l’autre me rejoint et ouvre sur une compréhension nouvelle de moi ou d’un aspect de moi que, seul, je n’avais pas encore vraiment exploré, mais que l’autre éveille en moi.
Comme nous l’avons fait valoir précédemment, ce « moi » de l’analyste dans les sciences humaines et sociales n’est évidemment pas qu’un moi personnel, il emporte un projet plus vaste d’une communauté, un projet philosophique, anthropologique, politique. Mais ce projet a besoin de la personne et de la société pour se révéler à lui-même. Une compréhension en écho se construit par le travail d’interrogation des matériaux ou par la mise en tension des paroles et des logiques entre elles et avec les ressources théoriques non encore mobilisées de l’analyste. Un processus d’éveil est à l’œuvre, il n’est pas seulement question de repérer un réel existant, il s’agit de lui permettre de voir le jour à partir de ce que l’on porte et transporte sans l’avoir tout à fait mesuré. En parlant de la situation d’entretien, M. Merleau-Ponty décrit bien ce processus : « Un véritable entretien me fait accéder à des pensées dont je ne me savais, dont je n’étais pas capable, et je me sens suivi quelquefois dans un chemin inconnu de moi-même et que mon discours, relancé par autrui, est en train de frayer pour moi » (1964, p. 29).
La fusion des horizons au sein d’une conversation
Pour autant, la signification n’est pas la propriété de l’analyste. Tout comme dans une conversation, les deux partenaires y ont part. On ne peut donc passer outre le « double mode d’existence des textes, comme données et comme interprétations », comme l’écrit F. Chateauraynaud (2003, p. 17). La compréhension advient en tant que fusion des horizons de l’interprète et du texte, des repères interprétatifs et des données empiriques. Il s’agit, écrit Gadamer, de « la forme sous laquelle se réalise le dialogue, grâce auquel accède à l’expression une chose qui n’est pas seulement la mienne, ni celle de mon auteur, mais qui nous est commune » (1996, p. 410). Le projet n’est donc exclusivement ni celui d’entendre, ni celui de parler, mais celui d’échanger. « Sans doute disons-nous “avoir une conversation” ; mais, plus une conversation en est vraiment une, moins sa conduite dépend de la volonté de l’un ou l’autre partenaire », écrit Gadamer (1996, p. 405).
[…]
Comme l’écrit A. Ameigeiras, « la compréhension ne se produit pas séparément d’une construction sociale du sens ». Elle n’est pas non plus « le résultat de la “découverte” d’une qualité occulte dans l’objet de recherche […] il en va ainsi car, plutôt que donner de la visibilité à “quelque chose” qui se trouve là, le sens est construit par l’acteur et reconstruit dans l’interprétation » (2009, p. 39-40). Ainsi, pour nous chercheurs en sciences humaines et sociales, les interprétations sont, pour reprendre une formule de Geertz, « nos constructions des constructions des autres quant à ce qu’ils font, eux et leurs compatriotes » (1998, p. 79).
L’herméneutique et l’acteur
Il s’agit en même temps d’être sensible au fait que le sujet interprète sa propre vie non seulement pour en faire une théorie, mais pour la transformer en retour par sa parole. Ainsi, une situation d’entretien, pour le sujet, n’a pas pour seule fonction de dire ou de se dire, mais aussi de se construire en tant que sujet et d’avancer dans sa vie. L’entretien concerne ce qui advient et non seulement ce qui a été. C’est une vie en mouvance que sonde l’intervieweur, ce n’est pas un objet figé qu’il suffira de soumettre au scalpel de l’analyse. La parole a une fonction émancipatoire. Elle n’a pas qu’une fonction représentationnelle, elle a également des fonctions d’ordre interactionnel et culturel, « où l’enjeu majeur est la construction d’un Nous », écrit M. Amorim (2007, p. 21). L’analyse qualitative peut prolonger cette fonction. Elle se met au service de ce « retour que les individus accomplissent sur eux-mêmes et qui les constitue en sujets capables, par leur activité réflexive et interprétative, de donner une forme personnelle à leurs inscriptions sociales et au cours de leur existence », écrivent C. Delory-Momberger et C. Niewiadomski (2009, p. 16). Plus encore, poursuivent les auteurs : « c’est dans la constitution et l’affirmation d’un je discursif et dans sa capacité de subjectivation du monde que peuvent naître les paroles qui déconstruisent les carcans des récits publics, les figures convenues et les discours imposés, les canevas prêts-à-l’emploi et les programmations institutionnalisées » (p. 18).
Le travail d’élaboration de sa propre vie par l’acteur peut d’ailleurs être mis à contribution de manière plus importante dans la recherche. Le participant à la recherche peut être « mis dans le coup ». Un dialogue peut se mettre en place sur quelques séances d’entretien. Cela peut aller, pour le participant, jusqu’à jouer le rôle de cochercheur, voire de coapprenant dans le contexte d’un projet où, au-delà de la connaissance, des objectifs de reconnaissance et de transformation mettent le travail interprétatif au service du mieux-être des personnes et des communautés. Il ne faut pas oublier que l’herméneutique était à l’origine, pour le juge ou le prédicateur, une approche pratique et non uniquement théorique. L’interprétation ne vise pas uniquement la compréhension, elle est aussi un moteur de l’action, le ferment d’une transformation.
[…]
La complexité au service de la compréhension et de l’interprétation
En résumé, on voit bien à quel point l’analyse qualitative, en tant que projet de compréhension et d’interprétation, comprend des opérations de l’esprit et repose sur des rencontres interactives qui forcent l’admiration, tant parce qu’elles sont une magnifique illustration de l’intelligence et de la sensibilité humaines que parce qu’elles supposent et nécessitent le respect de l’Autre et l’entrée en relation avec lui. Cette relation avec soi et avec l’Autre autour d’un texte ou d’une vie à comprendre ne suit pas une logique simple, linéaire ou timorée, elle suppose d’emblée que le sujet-analyste est une personne dont la présence est prédonnée, avec ce que cela implique d’attentes et de préjugés légitimes, tant sur le plan personnel que disciplinaire, historique, politique ou théorico-conceptuel. Ces éléments prédonnés sont non seulement inévitables, mais fondateurs d’une interprétation qui ne sera ni anonyme, ni orpheline, mais au contraire incarnée et héritière d’une histoire, d’une tradition, d’une perspective assumées en tant qu’arrière-fond de l’acte d’interprétation. La relation qui va alors s’établir avec le texte sera faite d’allers-retours entre le tout et les parties, d’échanges entre l’analyste et le texte, de dons de sens de la part de l’interprète et de résistances de la part du réel, de découvertes et de constructions, nées du passé et arrivant de l’avenir, legs d’une communauté mais aussi contribution à celle-ci. Et cet échange, une véritable conversation, ne sera pas uniquement bénéfique pour la vie du texte, il le sera également pour la vie de l’analyste, pour qui le travail d’interprétation sera l’occasion d’accéder aux parts de lui révélées par l’autre, de déployer la sensibilité théorique et expérientielle éveillée par le monde. Ce processus est aussi à l’œuvre dans la situation de recherche, sur le terrain ou lors des entretiens, alors qu’une première herméneutique prend appui sur des personnes dont la vie et les témoignages sont en soi une élaboration autour d’un sens construit et à construire, par une parole qui est aussi une voix dans le sens plein du terme. C’est par des allers-retours entre ce terrain riche d’enseignements et de promesses, et la table de travail, lieu de l’examen patient des textes et du déploiement de la pensée analytique, que la rigueur de l’interprétation se peaufine et se mesure aussi aux écrits et théories concurrentes ou complémentaires, voire en incorpore les trouvailles au sein de l’interprétation qui sera soumise aux collègues, revues scientifiques, auditoires divers. On aperçoit en même temps que, déjà, cette interprétation appartient à une communauté et promet de servir de levier à un nouvel effort de compréhension de la vie humaine et sociale, car l’on peut assurément dire, à la suite de Gadamer, que « comprendre est toujours un véritable événement » (p. 423). »
– Paillé, P. & Mucchielli, A. (2016). Chapitre 5. L’herméneutique au cœur de l’analyse qualitative. Dans : , P. Paillé & A. Mucchielli (Dir), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales (pp. 107-119). Armand Colin.
« L’analyse qualitative n’est pas une invention de la science. Elle est d’abord une faculté de l’esprit cherchant à se relier au monde et à autrui par les divers moyens que lui offrent ses sens, son intelligence et sa conscience. C’est ce que l’on verra dans ce chapitre. Elle est, pour ainsi dire, une activité de tous les jours chez l’acteur comme chez le chercheur ; pour celui-ci, au surplus, elle n’est pas confinée à la conceptualisation de données de terrain, elle s’exerce également dans la construction de son objet d’étude, dans la sélection de ses participants, dans le choix des sites. Elle est également interprétation et théorisation et, partant, elle participe d’une partie du travail d’extraction du sens des matériaux quantitatifs. Par ailleurs, l’analyse qualitative n’est pas le fait exclusif de la recherche par enquête en sciences humaines et sociales, elle est également à l’œuvre chez le littéraire, l’herméneute, l’astronome.
Ces points seront un peu mieux développés dans les pages qui suivent ainsi qu’au chapitre 4. Nous verrons que l’esprit humain est à la base de l’analyse qualitative, et nombre des opérations méthodologiques que va mettre en branle un chercheur ont leur racine, sinon leur équivalent dans l’activité mondaine quotidienne de construction et de validation du monde dans lequel nous évoluons, qu’il soit vu sous l’angle psychologique, social ou culturel. La différence avec l’activité de tous les jours se situe au niveau de la systématisation, de la réflexivité et de la redevabilité du travail du chercheur scientifique. Cela aussi sera explicité dans les pages qui suivent.
Si nous parlons de « pensée qualitative », ce n’est pas pour mettre en avant la seule pensée du monde, car bien évidemment l’être humain agit dans le monde, le ressent, en est affecté. Toutefois, étant donné l’accent de cet ouvrage sur les processus d’analyse, nous référons aux activités reportées sur les processus de la pensée. Mais nous verrons que l’esprit humain n’est pas une entité cognitive a-historique isolée de son environnement, mais participe d’une aventure de l’esprit de l’humanité et de ses manifestations (cf. chapitre 5), ce, au sein des interactions et dans les contextes qui sont ceux qui s’avèrent pertinents en situation (cf. chapitre 4).
Ainsi, d’entrée de jeu, il nous faut préciser que, malgré la généralisation des processus de l’analyse qualitative, malgré la grande diversité des situations où elle se trouve mise en pratique, notre propos, nos méthodes et nos suggestions s’adressent d’abord au chercheur-analyste qualitatif en sciences humaines et sociales (qu’il s’agisse du chercheur principal, de ses assistants ou des sujets de la recherche associés aux phases d’analyse, comme cela est le cas dans la recherche participative). Autrement dit, le propos principal de cet ouvrage consiste en l’explicitation de l’attitude et des opérations entourant ce travail complexe auquel beaucoup de chercheurs en sciences humaines et sociales sont confrontés, et qui consiste, à l’aide des seules ressources de la langue, à porter un matériau qualitatif dense et plus ou moins explicite à un niveau de description ou de conceptualisation satisfaisant.
L’esprit humain en tant qu’analyseur qualitatif
Pour cerner la nature de l’analyse qualitative et arriver à voir ce qui va caractériser le travail particulier du chercheur scientifique, nous devons toutefois prendre appui sur l’expérience essentielle de l’être humain. Ce qu’il importe d’observer relativement à cette expérience du sujet, c’est qu’elle est un « assemblage de formes ». En effet, l’être humain crée constamment des formes en assemblant les diverses portions de son expérience de soi, des autres et du monde. Cet assemblage se manifeste principalement à travers la représentation du monde qu’entretient le sujet, et qui a comme caractéristiques principales d’être : structurée (par exemple, une certaine émotion dure en lui et a une forme particulière), récurrente (il ressent à peu près la même émotion à plusieurs reprises) et codéfinie (cette émotion est collectivement définie, par exemple en tant que « colère »). La différenciation de l’émotion appelée « colère », par rapport à d’autres états émotifs, est la condition sine qua non pour qu’il y ait perception, éventuellement analyse. En effet, si la vie du sujet n’était tapissée que d’une seule et même émotion, comment pourrait-il même identifier cette émotion, sans aucune autre expérience comparative ? Comment le « sens » de colère pourrait-il être donné sans autres référents émotionnels ? Le sujet perçoit un objet (la colère, sa colère), parce que celui-ci se situe en contraste avec un autre objet ou moment (pas de colère). Autrement dit, comme l’écrit G. Bateson (1977) « c’est la différence qui fait la différence ». On perçoit donc ce qui est significatif dans des relations à d’autres choses.
Une partie de notre être-au-monde consiste à reconnaître et nommer des différences. Il est possible de se livrer à cette activité isolément, pour soi, comme nous pouvons également nous y adonner avec/pour d’autres. Nommer, c’est rendre signifiant. Nommer est un acte fondamental dans l’exploration de ce monde, dans l’inventaire et l’expérience du manifeste, comme on peut le voir à l’œuvre dans le développement de l’enfant puis de l’adulte-être-social. Or, l’analyse qualitative est l’une des formes particulières de cet acte de nommer, en ce qu’elle re-présente des données textuelles en les transposant d’une manière qui fait sens, compte tenu d’une problématique. On peut envisager l’analyse qualitative, dans le sens spécifique que nous lui donnons dans cet ouvrage, comme une re-présentation et une transposition conscientes, délibérées et rigoureuses du système « soi-monde-autrui » (Giorgi, 1997, p. 345), de manière à en faire une nouvelle exploration dans l’optique particulière des sciences humaines et sociales, lesquelles s’efforcent de faire surgir le sens en rendant compréhensible.
Pour ce faire, l’analyste utilise les ressources de la langue, qui sont les outils de la représentation. Il fait appel à son propre fond linguistique, à celui de la communauté scientifique ainsi qu’à celui de son lecteur, de manière à créer une interface entre des concepts et des entités empirico-phénoménales. Ces concepts peuvent provenir des acteurs eux-mêmes, ce qui est une particularité fondamentale des sciences humaines par rapport aux sciences de la nature, ou ils peuvent être surimposés à ceux-ci, voire les contredire, à partir d’une logique externe. Les entités empirico-phénoménales de l’analyse qualitative, pour leur part, sont contingentes, c’est-à-dire que leur statut est lié à leur existence en contexte et à la situation analytique elle-même. Autrement dit : pas d’entité absolue, irréductible, existant en dehors de sa captation par un analyste dans un contexte donné.
La recherche des significations
Dans sa quête visant à nommer, le chercheur est en fait à la poursuite de significations. La recherche des significations est permanente et constante dans la vie humaine. On la retrouve partout et dans toutes les activités humaines. Cela s’applique également aux situations de recherche statistique, dont on perçoit malheureusement peu la part d’analyse qualitative la rendant compréhensible et communicable. […]
On peut facilement reconstituer la démarche qualitative du démographe. Tout d’abord, il part d’une interrogation constante et typique de démographe : « Comment évolue la société que j’observe ? » À l’intérieur de cette grande problématique, il découpe un sous-questionnement : « Que peut-on dire de la forme de sociabilité traditionnelle qu’est le mariage ? » Face à cette interrogation, il propose une préréponse intuitive qui est : « le couple et le mariage se dégradent ». Cette réponse lui est donnée par son sentiment personnel : il entend parler, tout autour de lui, de couples qui se séparent. Il va « étayer » son intuition en construisant un certain nombre de données statistiques. Pour montrer une « évolution » du phénomène social considéré, il faut prendre des indicateurs à un temps t, puis les mêmes indicateurs à un temps t + n, et les comparer. Il prend alors des statistiques nationales disponibles sur deux périodes et fait une série d’opérations destinées à fournir des indicateurs en eux-mêmes peu parlants : le pourcentage de couples non mariés (rapport du nombre de couples non mariés au nombre de couples mariés), rapport qui indique un certain « état » de la société sans que l’on sache exactement ce qu’il signifie si l’on n’a pas de comparaison possible à faire ; il construit aussi le pourcentage des divorces (rapport des divorces déclarés au nombre de couples mariés) ; etc. C’est ensuite que notre démographe « compare » ces rapports entre eux et tire le sens de « l’évolution constatée ».
On voit, à travers cette description rapide et incomplète des opérations mentales implicites que fait le démographe, la complexité de son « analyse qualitative ». Son compte rendu rapide (ses conclusions) ne permet pas de suivre les méandres de son raisonnement. Ce raisonnement « va de soi ». On lui fait confiance et on ne veut pas qu’il nous explicite tout. Qu’est-ce que le commun des mortels, ou même le chercheur pressé, risque de retenir du compte rendu du démographe ? Qu’il y a des chiffres qui traduisent indéniablement une « réalité ». Puisque les chiffres parlent, il s’agit bien d’une analyse quantitative. Cette erreur de jugement vient de ce que tout le travail intellectuel implicite « va de soi ». En allant de soi, on n’y prête plus attention. C’est un prérequis culturel auquel toute notre formation scolaire et notre acculturation quotidienne à travers les formulations des médias nous ont rendus insensibles.
Les processus de contextualisation et la genèse des significations
En fait, le chercheur en statistique, comme le chercheur faisant appel à des outils qualitatifs, effectue un travail de contextualisation. L’esprit de l’homme procède toujours par contextualisation pour trouver les significations des choses (cf. aussi le chapitre 8 et le chapitre 12). Le sens naît toujours d’une confrontation d’un phénomène remarqué à des éléments dits « contextuels » dans lesquels il prend place. Aucun phénomène ne peut exister « en lui-même » dans le vide environnemental. Un « jeune » est « jeune » (signification attribuée à une personne), parce qu’il y a autour de lui des personnes d’autres âges et en particulier des « vieux », lesquels sont « vieux » par rapport à ces « jeunes ». Le sens est donc quasiment toujours issu d’une mise en relation de quelque chose avec quelque(s) chose(s) d’autre(s). L’interprétation finale (la prise de sens s’il s’agit d’un acteur) trouve donc ses multiples racines dans des processus de contextualisations différentes qui font surgir un ensemble de significations. C’est ainsi que l’on peut, à la suite de J.-M. Salanksis, décrire la pensée comme un cheminement situé :
Lorsque je pense, je pense depuis une situation, toujours absolument singulière, qui rassemble autour de moi les éléments d’un contexte pertinent pour moi, contexte fait de l’ensemble des facteurs qui valent auprès de moi, contexte des récits qui me précèdent, des vues du monde auxquelles j’ai l’habitude de me conformer, contexte intime de mon humeur, ou de mon projet, ou de la sédimentation récente de ma pensée antérieure par exemple (2003, p. 13).
Un processus de contextualisation est un travail de mise en relation d’un phénomène avec des éléments sélectionnés de son environnement global. Confrontation d’où émergent des significations donnant le sens du phénomène communicationnel, c’est-à-dire donnant une « compréhension » de ce phénomène (lui donnant une « signification »). S’interroger sur les « processus de contextualisation », c’est se demander ce qui se transforme – pour que le sens prenne corps ou évolue – lorsqu’une mise en relation avec un contexte a lieu. Quels sont les « travaux sémiologiques » qui s’effectuent ? Quelles « formes » des contextes ou quelles organisations de ces contextes sont concernées ? La mise en contexte peut se faire de multiples façons, les contextualisations peuvent être plurielles, la situation de référence peut aussi être différente pour les différents acteurs et, de ce fait, les significations aussi. Le « sens partagé » ne sera donc pas évident immédiatement et il faudra le découvrir par et à travers des échanges qui peuvent être des métacommunications, des médiations culturelles ou des travaux réalisés par les processus de communication faits par les acteurs.
La phénoménologie, la sociologie compréhensive, l’ethnométhodologie, la cognition distribuée ont toutes attiré notre attention sur la relation circulaire qui existe entre une activité (une pensée, une action ou une communication) et le contexte dans lequel elle prend son sens (cf. aussi le chapitre 12). Pour Garfinkel, par exemple, dans l’effort de compréhension fait par chacun, « non seulement le contexte de l’action influence le contenu présumé de cette action, mais les actions faites contribuent au sens progressivement élaboré de la situation elle-même. […] L’“action” et le “contexte” sont des éléments qui s’élaborent et se déterminent mutuellement dans une équation simultanée que les acteurs passent leur temps à résoudre afin de définir la nature des événements dans lesquels ils se trouvent » (Heritage, 1991, p. 89-123). E. T. Hall dirait qu’il y a une « émergence » de la situation. L’émergence se fait sous l’impact de l’action et du contexte. Les « ressources de compréhension » que les acteurs utilisent alors sont essentiellement constituées par des « éléments de contextualité » (place de l’action dans une séquence d’actions qui se déroule, indications biographiques portées par les acteurs, etc.) et des « savoirs d’arrière-plan » (connaissance d’actions antérieures des acteurs, connaissance de leurs habitudes, etc.). Ces indicateurs, servant à la reconstitution du sens commun, sont manipulés à travers des « processus d’imputation » dont les mécanismes rappellent ceux de la perception d’une forme (gestalt psychology) : repérage d’indices mis immédiatement en relation et surgissement d’un sens lié à la forme ainsi définie. La situation se définit pendant le cours de l’action et l’acteur, pour agir, fait appel à des méthodes et procédures (les ethnométhodes) d’évaluation (donation de sens) et de raisonnement (donation de sens aussi).
La réponse : « vous savez bien que je ne moucharde jamais », faite par un délinquant, interrogé dans le bureau d’un éducateur, prend un ensemble de significations qui chacune se rapporte à un contexte particulier :
- dans un premier contexte, celui de l’interrogatoire présent, elle peut signifier : « je ne répondrai pas à votre question » ;
- dans un deuxième contexte, celui de la relation interpersonnelle avec l’éducateur, elle peut signifier : « vous savez bien que je ne suis pas du genre à moucharder » ;
- dans un troisième contexte, celui de l’institution, elle peut signifier : « demandez-le aux autres » ;
- dans un quatrième contexte, celui de la société environnante et de ses représentations du « milieu des délinquants », elle peut signifier : « je fais jouer la loi du silence de mon milieu face à un représentant des normes sociales ».
Nous voyons comment le chercheur en sciences humaines se trouve devant une difficile tâche « de substitution d’expressions objectives à des expressions indexicables ». Le sens qu’il cherche se constitue nécessairement par rapport aux situations de référence pour les acteurs, situations qu’il s’efforce de reconstituer (Pharo, 1990).
Chaque acteur recherche la ou les significations de chaque phénomène ou de chaque communication généralisée. Cette activité de recherche du sens est consubstantielle à l’existence humaine et à la présence d’acteurs en situation. Pour trouver ce sens, chaque acteur fait une ou plusieurs mises en contexte (ou contextualisations).
Les phénomènes n’apparaissent pas directement aux acteurs avec des significations qui seraient « incorporées » en eux, à la manière dont la linguistique voyait le « message », lequel contenait, en lui-même, son sens. Les significations « émergent » à partir d’un travail, quasi intuitif et immédiat, fait par l’acteur en action, avec ses projets et ses habitudes cognitives, affectives et comportementales.
Il s’agit toujours d’un travail de « mise en relation » avec un « contexte », ou de « construction d’une configuration d’éléments » (une forme) (cf. chapitre 8). Ce travail intègre d’ailleurs divers va-et-vient de documentation et de complémentation avec d’autres phénomènes concomitants, et aussi de comparaison avec des structures situationnelles connues, intégrant les phénomènes en question. Les « contextes pertinents » (ceux qui comptent et sont pris comme référents), du point de vue des acteurs en présence, peuvent varier pour chaque acteur.
Le contexte scientifique de l’analyse qualitative
L’approche compréhensive
L’analyse qualitative s’enracine notamment dans le courant épistémologique de l’approche compréhensive, aussi allons-nous en traiter brièvement. L’approche compréhensive est un positionnement intellectuel qui postule d’abord la radicale hétérogénéité entre les faits humains ou sociaux et les faits des sciences naturelles et physiques, les faits humains ou sociaux étant des faits porteurs de significations véhiculées par des acteurs (hommes, groupes, institutions, etc.), parties prenantes d’une situation interhumaine. L’approche compréhensive postule également la possibilité qu’a tout homme de pénétrer le vécu et le ressenti d’un autre homme (principe de l’intercompréhension humaine). L’approche compréhensive comporte toujours un ou plusieurs moments de saisie intuitive, à partir d’un effort d’empathie, des significations dont tous les faits humains et sociaux étudiés sont porteurs. Cet effort conduit, par synthèses progressives, à formuler une synthèse finale, plausible socialement, qui donne une interprétation « en compréhension » de l’ensemble étudié (c’est-à-dire qui met en interrelation systémique l’ensemble des significations du niveau phénoménal).
Fondements de l’approche compréhensive
C’est l’historien Droysen qui parla le premier, en 1850, de la « méthode compréhensive » des faits humains. Cette « méthode » fut l’objet de divers développements de la part de Dilthey (1833-1911), de Simmel (1858-1918), de Weber (1864-1920) et de Schutz (1899-1959). Pour Dilthey (1895), les sciences humaines sont un ensemble original de sciences caractérisé par l’absence « d’objet » (au sens physique du terme) et donc par l’impossibilité d’application des méthodes des sciences naturelles et physico-chimiques. Les sciences explicatives, dit-il, subordonnent « un certain domaine phénoménal à un système de causalité au moyen d’un nombre limité d’éléments bien déterminés, c’est-à-dire de parties constitutives du système. Cette conception caractérise l’idéal scientifique qui résulte en particulier de la physique atomistique… ». Au contraire, les sciences humaines doivent utiliser une méthode qui doit « décrire un ensemble qui est toujours donné primitivement… ». Cette méthode donc ne doit pas être « explicative ni historique mais descriptive et tenir compte de tous les faits présents ». Pour Dilthey, le cadre de référence objectiviste stérilise les sciences humaines. Ce qui caractérise ces dernières, c’est la recherche des significations. Pour atteindre le sens, il faut s’efforcer de comprendre le contexte présent, car seul le contexte peut faire apparaître la signification, laquelle n’est pas dans la connaissance des causes mais dans la connaissance de tous les éléments présents reliés entre eux.
Husserl (1913) apporta à la conception de Dilthey une théorie de référence : la philosophie de l’Existence. Dès ses premières manifestations, la phénoménologie se définit comme une volonté de s’en tenir aux phénomènes, seule réalité dont nous disposons, et de les décrire tels qu’ils apparaissent, sans référence à une théorie explicative ni à des causes. La pensée causaliste, non applicable à l’expérience humaine totale du phénomène, sera mise entre parenthèses. Le premier principe de toute méthode phénoménologique est ce que Husserl appelle « l’épochè » ou acte de suspension du jugement fondé sur des connaissances acquises. Nous devons en effet, pense Husserl, chercher le sens et non pas l’explication, car l’explication cache le sens. L’attitude phénoménologique se caractérise donc par le recours systématique à la description du vécu sans y substituer un mécanisme explicatif, lequel a tendance à réifier les concepts. La phénoménologie s’efforce d’expliciter le sens que le monde objectif des réalités a pour nous (tous les hommes) dans notre expérience (partageable). Elle cherche à appréhender intuitivement les phénomènes de conscience vécus.
La compréhension
Schutz (1954), élève d’Husserl et admirateur de Weber, appliqua tous les principes de la phénoménologie aux sciences humaines. Dans ce que nous appelons l’approche compréhensive, Schutz distingua clairement trois problèmes différents :
- la compréhension, en tant que forme particulière de savoir immédiat ou de connaissance expérientielle sur les activités humaines ;
- la compréhension, comme problème épistémologique (comment une telle connaissance « compréhensive » est-elle possible ?) ;
- la compréhension, comme méthode particulière aux sciences humaines.
Sur le premier point, Schutz précisa les particularités essentielles de la connaissance compréhensive (voir aussi le point de vue de l’herméneutique au chapitre 5). Notre monde, qui est un monde interpersonnel et social, est expérimenté, dès le début, comme un monde ayant un sens. Il s’ensuit donc que cette connaissance expérientielle de tout ce qui touche mes semblables est radicalement différente de la connaissance concernant des objets physiques du monde. « Nous “savons” ce qu’Autrui fait, pour quelle raison il le fait, pourquoi il le fait à tel moment particulier et dans ces circonstances particulières. Cela signifie que nous expérimentons l’action de nos semblables selon ses motifs et ses buts. » On saisit bien la différence qu’il y a par rapport à l’appréhension des mouvements des objets du monde physique qu’il n’est pas question d’appréhender en termes de motifs ou de buts personnels. En conséquence, on ne peut donc prétendre décrire et expliquer le comportement humain en termes d’observations sensorielles externes, faites avec les sens extérieurs ou avec des appareils d’observation et de mesure (Schutz développe là l’idée de Dilthey). Tout ceci contribue à préciser la différence fondamentale entre les objets de pensée concernant les faits humains et sociaux, et les constructions mentales (concepts) formées au sujet des faits naturels et physiques.
En effet, il dépend du chercheur en sciences naturelles, et de lui seul, de définir, en accord avec les règles de procédure expérimentale de sa science, son champ d’observation et d’y déterminer les faits qui sont pertinents pour son problème.
« Ni ces faits ni ces événements, dit Schutz, ne sont présélectionnés, ni le champ d’observation préinterprété. » Le monde de la nature, tel qu’il est exploré par le chercheur en sciences naturelles, ne « signifie » quoi que ce soit pour les molécules, les atomes et les électrons. Mais le champ d’observation du chercheur en sciences sociales – la réalité sociale – a une signification spécifique et une structure pertinente pour les êtres humains vivant, agissant et pensant à l’intérieur de lui. Par une série de constructions du sens commun, ils ont présélectionné et préinterprété ce monde qu’ils expérimentent comme la réalité de leur vie quotidienne. Ce sont leurs propres objets de pensée qui déterminent leur comportement en le motivant. Les objets de pensée construits par le chercheur en sciences sociales, afin de saisir la réalité sociale, doivent être fondés sur des objets de pensée construits par le sens commun des hommes vivant quotidiennement dans le monde social. De la sorte, les constructions des sciences sociales sont, pour ainsi dire, des constructions du second degré, c’est-à-dire des constructions de constructions faites par les acteurs sur la scène sociale (cf. aussi chapitre 5), dont le chercheur doit observer le comportement et l’expliquer selon les règles procédurales de sa science. L’étude du « fait humain et social » est donc radicalement différente de celle du « fait naturel » puisqu’elle est réflexion sur un fait signifiant, déjà construit par une collectivité humaine. C’est un construit au second degré.
En conséquence de tout ceci, les faits humains sont donc très différents des faits physiques et naturels. Ils peuvent être appréhendés par une approche spécifique : la « compréhension ». Cette dernière « est donc avant tout, non pas une méthode utilisée par le chercheur en sciences humaines, mais la forme expérientielle particulière selon laquelle la pensée courante s’approprie le monde socioculturel par la connaissance [et elle] est le résultat d’un apprentissage ou d’une acculturation exactement comme le sens commun expérimente ce que l’on appelle le monde de la nature ».
De plus, cette compréhension n’est en aucun cas l’affaire unique d’une personne, d’un observateur, mais elle est l’affaire de tout le groupe social et, enfin, il est bien évident aussi que, dans de nombreux cas, on peut soi-même avoir expérimenté les motifs et les buts d’autrui en se trouvant dans des situations identiques, et à partir de ces expériences, on peut avoir été amené à élaborer « des modèles typiques des motifs et des fins des acteurs » en général. Et comme le rappelle C. Ruby, « il n’y a de signification que pour quelqu’un, pour “nous”, à chaque fois » (2002, p. 5), même si cette signification ne nous est pas exclusive.
En ce qui concerne la compréhension, comme méthode particulière aux sciences humaines, Schutz montre qu’avec cette méthode on élabore des théories du même type que toutes les théories scientifiques répondant aux critères classiques de validité. En effet, si les « faits » de départ sont différents des faits des sciences physiques et naturelles, si la « méthode compréhensive » est différente des méthodes mathématique ou expérimentale, il n’en reste pas moins, pour Schutz, que les théories élaborées en sciences humaines sont comme toutes les théories des sciences empiriques, c’est-à-dire des « formulations explicites de relations déterminées entre un ensemble de variables dans des termes où une quantité appréciable de régularités empiriques vérifiables puisse être expliquée », et que ces théories « sont des constructions objectives idéales typiques, élaborées au second degré, selon des règles de procédure valables pour toutes les sciences empiriques, et incarnant des hypothèses générales qui peuvent être mises à l’épreuve ».
Cette formulation de Schutz, tout imprégnée du scientisme de l’époque (cf., en comparaison, Passeron, 1991), ne pourrait pas être reprise telle quelle aujourd’hui, en particulier en ce qui a trait à la question de l’objectivité, qui fait l’objet d’un plus grand relativisme, mais le message livré par Schutz est que les théories « compréhensives » en sciences humaines se qualifient pleinement dans le monde de la recherche dite scientifique, une prétention qui sera reprise par plusieurs chercheurs par la suite, notamment par Glaser et Strauss (1967 ; 2010), qui insisteront au surplus sur le fait que ces théories peuvent être construites inductivement.
Les processus de la compréhension
Mais comment l’esprit humain procède-t-il pour faire ses « analyses qualitatives » ? Quels sont les processus intellectuels, corporels, sensoriels à la base de la compréhension et du travail intellectuel qualitatif ? À vrai dire, il semble impossible d’expliciter de manière complète les processus de base de la pensée qualitative tant celle-ci est éminemment souple, plurielle et en perpétuel mouvement. On ne peut qu’évoquer des processus qui ont été repérés par différents savants à différentes époques. Nous évoquerons les plus connues, comme la recherche des « formes », la reconnaissance pars pro toto, les schématisations-typifications et la recherche d’analogies à travers des interprétations métaphoriques. Cette présentation ne répond pas uniquement à des objectifs théoriques et épistémologiques, elle permettra de jeter les bases des fondements de l’analyse qualitative telle qu’on la verra à l’œuvre dans des approches et méthodes concrètes plus loin. Par ailleurs, le chapitre 5 aborde cette question sous un angle différent mais complémentaire, celui de l’herméneutique.
La recherche des « formes » (ou gestalts)
La toute première des activités fondamentales de l’esprit humain est certainement la recherche des ensembles cohérents de phénomènes (des « formes » ou des « configurations »). L’esprit humain, dans ses activités immédiates et quotidiennes, ne s’attache pas à repérer des entités isolées. Il met spontanément les choses « en relation ». Relation de continuité, relation de causalité linéaire, relation de concomitance, relation de coexistence, relation d’imbrication, etc. Kant avait bien signalé qu’une des formes a priori de la pensée humaine était la recherche de relations entre les choses. On retrouve là, d’ailleurs, le principe fondamental du systémisme qui affirme que rien n’existe que par et dans des relations ; principe qui incite donc à rechercher ce qui « fait système » avec le phénomène considéré.
Cette « mise en relation » pour extraire une « forme » est congénitalement liée à la recherche du sens. L’homme a besoin de comprendre et a donc besoin du sens des choses pour agir. Comme nous le verrons plus en détail, ce « sens » n’est pas inscrit dans les phénomènes isolés de leur contexte. Il découle de l’activité intellectuelle de l’homme. C’est lui qui construit le sens des choses et cette construction dépend de ses aptitudes à mettre les phénomènes en relation avec d’autres, ainsi que de son aptitude à construire des ensembles dans lesquels les phénomènes prennent du sens. Le sens émerge d’une mise en relation, et une des formes de cette mise en relation est l’insertion du phénomène en question dans un ensemble d’autres phénomènes qui dépendent de lui et dont il dépend.
Cette activité fondamentale de construction d’ensembles cohérents par mise en relation est à la source des autres activités de base du fonctionnement de l’esprit humain dans ses activités de compréhension (ainsi que de l’ensemble des méthodes d’analyse qualitative : Mucchielli, 2007). En effet, une fois que l’on a une « structure de phénomènes », on peut la réduire pour en arriver à un « type » ou à un « schéma ». De même, on peut appliquer cette « structure de phénomènes » à d’autres phénomènes pour y percevoir des « analogies de forme », lesquelles mèneront à des appréhensions d’analogies de sens. Une « structure de phénomènes » peut aussi servir à appréhender des formes incomplètes qui ont des ressemblances, c’est la perception pars pro toto ou intuition d’une totalité à partir d’une de ses parties seulement (cf. plus loin). Une « structure de phénomènes » peut encore être décalquée, transformée et appliquée sur différents domaines : ce procédé de transposition donne alors la base des processus de raisonnement analogique et métaphorique (cf. plus loin également).
Les règles de l’explicitation des « formes » par l’esprit humain
L’activité de l’esprit humain, dit Lévi-Strauss, « consiste à imposer des formes à des contenus ». Rien ne peut avoir de signification s’il n’est arrangé par l’esprit en une entité signifiante. Dès les débuts du siècle, les expériences de la psychologie de la forme, avec les travaux de Köhler, Koffka et Guillaume, ont mis en évidence le fait que le cerveau humain a une aptitude particulière pour saisir des « formes ». La « psychologie de la forme » part d’une constatation empirique fondamentale : les hommes ne perçoivent pas les situations avec la multiplicité de leurs détails concrets, ils en extraient des entités simplifiées fondées sur des éléments caractéristiques liés par des relations remarquables. Ces « entités », ce sont des « formes » (ou configurations). La forme qui est élaborée est le fruit d’un travail intellectuel mettant en jeu non seulement certaines données extérieures telles qu’elles « apparaissent », mais aussi des processus cognitifs liés aux intérêts, aux attentes et aux habitudes culturelles des individus.
Les expériences de Spitz sur les nourrissons montrent, par exemple, que ce que l’enfant de trois mois perçoit n’est pas un partenaire, ce n’est pas une personne ni un objet, mais une « Gestalt » privilégiée consistant dans l’ensemble « front-yeux et nez, le tout en mouvement ». L’appréhension des éléments de l’univers de vie de n’importe quel acteur se fait à travers des « formes », car c’est une aptitude de l’esprit humain que de saisir les « formes » en général et donc des formes de situation. C’est en partie ce que s’appliquera à faire également, avec toute la rigueur requise par l’exercice, l’analyste qualitatif, tantôt en traçant des modèles idéal-type (Weber, 1965), tantôt en générant des catégories conceptualisantes, tantôt encore en jetant les bases d’une modélisation et d’une théorisation des phénomènes étudiés, comme on le verra.
Le monde des formes s’interpose donc et fait office d’intermédiaire entre l’expérience immédiate et les constructions conceptuelles. Cette forme, écrit Ledrut, « se tient à mi-chemin de l’abstrait et du pur concret [le sensible et la qualité]. […] Elle est un “mixte” presque au sens platonicien du terme, un “mélange” d’infini qualitatif et de détermination abstraite » (1984, p. 12). La forme est en rapport avec ce que Kant a nommé l’Imagination transcendantale et le « schématisme ». Une forme n’est pas un absolu, elle est relative à d’autres aspects du réel et à d’autres concepts. « Elle est un au-delà qui n’est pas l’essence du phénomène mais son concept » (Ledrut, 1984, p. 34). Cette forme se substitue donc à la perception de l’ensemble de l’environnement. En ce qui concerne une situation, sa forme est une « schématisation » rassemblant les éléments les plus significatifs de la situation pour l’acteur (Mucchielli, 1994, p. 74).
L’explicitation des formes repose sur un certain nombre de procédures de base :
- La catégorisation formelle de l’expérience ou la recherche d’analogie de forme.
Le vécu est transformé en étant généralisé. Cette généralisation se fait compte tenu d’une comparaison avec d’autres expériences vécues. Ainsi, dans un labyrinthe dans lequel est lâché un rat affamé, celui-ci retrouve son chemin en parcourant des tunnels. Pour ne pas tomber dans un cul-de-sac, il doit tourner à droite après avoir tourné deux fois à gauche. C’est cette « forme de parcours » qu’il retiendra lorsqu’il sera mis dans un tout autre genre de labyrinthe fait de lattes qui s’affaissent ou non sous son poids. Il aura retenu que, pour s’en sortir, il faut qu’il saute à droite après avoir fait deux sauts à gauche. - La sélection d’entités caractéristiques formant un tout cohérent.
Cette « cohérence » est liée à un sentiment de « complétude » (de « bonne forme ») et aussi à l’appréhension d’un sens. Cette notion de « bonne forme » liée à un sens est extrêmement complexe car dépendante de toute l’expérience culturelle et individuelle des sujets. Ainsi, pourquoi les hommes ont-ils découpé, dans l’ensemble des étoiles apparaissant la nuit, des formes comme « la Grande ours », « Melia », « le Bélier » ? Le rapport métaphorique avec des objets du monde concret n’est pas évident. Ce qui est perçu, ce n’est donc jamais un élément seul ou un assemblage incohérent d’éléments, c’est la « forme globale » en laquelle s’organisent ces éléments, laquelle forme est indéfectiblement liée à un sens.
Les figures classiques des expériences de la théorie de la forme montrent comment le sens surgit de la forme et comment la forme est liée au sens. Extraire ces formes du fatras phénoménal, c’est le travail de l’intelligence humaine, et c’est celui, en l’occurrence, de l’analyste qualitatif. Extraire ces formes, c’est aussi, et en même temps, donner sens à l’expérience, car l’émergence de la forme est une émergence de sens.
L’intuition de la forme et du sens
Dans ses recherches sur l’intelligence des singes supérieurs, Köhler a montré comment les animaux résolvent des problèmes lorsqu’une intuition leur fait réarranger la structure du réel présent. Le singe voit tout d’un coup les caisses qui traînent dans un coin de la cage en dessous du fruit suspendu au grillage ; l’animal voit, tout d’un coup, le bâton qui est par terre, dans le prolongement de son bras pour attraper un objet. Pour Köhler, le singe, comme l’homme, opère par intuition unique d’un système complet de moyens et de fins (W. Köhler, 1964, p. 175). Le concept clé de « réarrangement » du monde porte en lui la conception « constructiviste » qui sera développée plus tard. Dans l’invention de la nouvelle solution par le singe, le monde dans lequel se trouve le sujet s’est donc reconstruit.
Les analyses des gestaltistes ont, à ce niveau, préfiguré, trente ans à l’avance, les réflexions de l’école de Palo Alto. Köhler, notamment, a précisé les conditions de la genèse du sens : « Un endroit ne peut apparaître comme un “trou” [donc avec le sens “trou”] que dans la mesure où il constitue une interruption dans une entité plus large [c’est cette mise en relation que fait l’esprit qui fait surgir le sens] […] de même, un événement n’est une “perturbation” que par rapport à un ensemble, plus grand et autrement unitaire, qu’il interrompt… [enfin] une note n’a de caractère tonal qu’à l’intérieur d’un développement musical où elle joue un rôle particulier » (Köhler, 1964). Ainsi, l’accent est mis non sur les éléments mais sur leurs relations. Quelque chose prend un sens dans un contexte, par rapport à ce qui l’entoure et c’est l’esprit qui fait cette mise en relation et qui fait naître le sens. Le sens peut être considéré comme immanent à la forme. Le rapport du sens et de la forme est direct : tout sens est sens d’une forme, toute forme a du sens. Le sens ne vient pas après coup à la forme. La genèse de la forme est également instauration du sens (Ledrut, 1984).
Application à la perception du sens d’un événement
Voici un animal qui vient de traverser la route dans l’obscurité devant moi. Qu’est-ce qui se passe du point de vue de la forme et du sens ? La situation dans laquelle je me trouve est une situation qu’il faut décrire plus avant, car elle a, en tant que situation, une importance capitale. Je vais supposer donc que je suis dans ma voiture, pressé d’arriver chez des amis qui m’attendent, alors que je suis en retard, que la nuit tombe et que la pluie a rendu la route glissante.
Dans ce cas, la situation a, pour moi, une « structure d’intrigue » orientée. Il s’agit, de mon point de vue, dans l’action en cours, de savoir si je vais pouvoir aller assez vite, sur une route devenue plutôt dangereuse, pour ne pas trop allonger mon retard. J’ai donc une problématique principale d’action : conduire vite, sur une route glissante, sans prendre trop de risque. J’ai un objectif d’action : prendre le moins possible de retard et arriver le plus vite possible à destination.
Dans cette situation, un animal qui traverse la route prend un sens immédiat : celui de me rappeler que, sur cette route de campagne, je suis à la merci du surgissement inopiné d’un animal (ou d’un quelconque obstacle) qui traverserait la route et me ferait faire une embardée ou autre chose menant à l’accident. Cet animal a traversé assez loin pour que cela ne soit pas un danger pour moi, mais il est évident que les choses peuvent se passer autrement. La traversée de l’animal est donc un signal de « danger possible ».
Le sens de « danger possible » de l’animal-qui-surgit-dans-ces-conditions est une émergence qui naît de la mise en relation des éléments prégnants, pour moi, de la situation : l’heure d’invitation chez mes amis, l’heure actuelle, la norme du « retard acceptable », la distance qui me sépare de leur maison, la difficulté de la conduite sur cette route, la vitesse de mon véhicule, mes expériences antérieures de dérapage sur des routes semblables, les risques d’incident et d’accident qui me feraient accroître mon retard, etc., et cet animal qui traverse la route.
Le sens qui va être pris par l’apparition de l’animal est essentiellement contextuel. Il ne naît pas de l’attribution intellectuelle d’un sens qui viendrait, par exemple, d’un raisonnement inférentiel intellectuel que je ferais, dans ma tête, avec les éléments que je viens de passer en revue (étant donné ceci, et ceci, alors cet animal qui surgit veut dire…). Le sens émerge plutôt d’une mise en système des éléments de la situation orientée par mon intention et mes actions en cours avec ce dernier élément : « l’animal qui surgit devant moi ». Une forme apparaît dans cette mise en système. Cette forme « est » le sens pour moi : danger inopiné possible à tout instant.
On peut aussi dire que le surgissement de l’animal « complète » la forme temporelle de cette situation. Concentré sur ma conduite dans ces conditions difficiles, je suis centré essentiellement sur le moment présent et sur le futur lointain (l’arrivée à destination). Le surgissement de l’animal complète la forme temporelle de la situation en faisant apparaître tous les moments intermédiaires qui me séparent de mon arrivée. Ces moments peuvent être remplis par des surgissements d’obstacles, causes d’accidents. La forme complète du cadre temporel de ma situation est ainsi reconstituée. Nous sommes dans les mêmes conditions que dans les expériences de psychologie de la forme citées ci-dessus lorsque, pour le singe, la forme « bâton au bout du bras au contact de la banane » émerge et constitue, brutalement, le sens de « banane attrapable », en intégrant cette banane dans une nouvelle configuration reliant ensemble les éléments de la situation. La complétude de la forme de la situation, créée par l’apparition de l’animal, fait de cette forme, d’une manière prégnante, une forme dans laquelle « il peut m’arriver quelque chose à tout moment ». Et ceci, alors que, l’instant d’avant, la forme de la situation n’était qu’une forme de : « tension due à une action sous contraintes à accomplir ».
On pourra remarquer aussi que la « forme situationnelle » dans laquelle me plonge l’arrivée de l’animal appartient à une catégorie générale de formes : celles de toutes les actions tendues vers un objectif, faites sous contraintes, avec les risques d’obstacles inopinés (cette forme est même une des grandes formes des jeux d’arcades, forme de jeu dans laquelle le joueur, tendu vers son but, doit faire face à des coups du sort, à des agressions, à des menaces qui surgissent sur son chemin).
Caractéristiques de la forme menant au sens
La forme génératrice du sens n’est donc pas une forme perceptuelle à proprement parler. Les expériences de psychologie de la forme (les figures/vase ou le canard/lapin) nous ont trop longtemps orientés sur la piste exclusivement perceptuelle. La « forme perçue » dont il s’agit est une configuration (système ou structure relationnelle) reliant entre eux les éléments existentiels composant la situation dans laquelle l’acteur agit avec une intentionnalité spécifique. C’est une sorte de forme concrète, incarnée, dans la situation de vie de l’acteur, par les éléments situationnels pertinents, lesquels ont tous leurs « affordances », c’est-à-dire leurs significations propres, compte tenu de la problématique situationnelle existant pour l’acteur. On parle donc de « forme perçue » par abus de langage. Car il est bien évident que cette forme ne saute pas aux yeux.
Cette forme, on ne la « voit » pas, bien qu’elle soit « présente » dans la situation. L’acteur en a une « intuition », car tout ce qu’il fait en situation s’appuie sur les offres de relation (ou « affordances ») des objets significatifs. L’acteur est sans arrêt « en relation » avec ces « significations incorporées ». Ainsi, on peut concevoir qu’à chaque changement de configuration-pour-lui-des-éléments-de-sa-situation, dans le cours de ses problématiques et de ses actions, du « sens nouveau » apparaît.
Ce sont des procédés de pensée que l’intelligence animale et humaine utilise spontanément pour comprendre le monde, c’est-à-dire l’organiser et lui donner du sens. Ce sont ces mêmes procédés que l’analyste qualitatif met sans cesse en œuvre pour construire le sens des phénomènes qu’il a à traiter. Ce sont ces procédés que des générations de chercheurs ont plus ou moins formalisés dans des techniques et méthodes qualitatives de recherche et d’analyse. Nous verrons plus loin l’analyse structurale, l’analyse situationnelle, l’analyse à l’aide des catégories conceptualisantes et d’autres méthodes tentant de reprendre les processus de base de la compréhension humaine.
Nous avons évoqué la catégorie conceptualisante au chapitre 1 en listant les techniques de base de l’analyse qualitative. Se distinguant d’une rubrique (difficultés attachées à la vie familiale) et d’un thème (soins des enfants), elle arrive à la « désignation substantive d’un phénomène » (surcharge parentale). On voit bien la parenté du processus d’invention de la catégorie conceptualisante avec le processus d’émergence d’une « forme » que nous venons de décrire à partir d’un exemple. La catégorie conceptualisante est un sens émergent de la configuration créée, dans l’ensemble du corpus, par l’organisation de celui-ci. L’idée « surcharge parentale » est liée à ma volonté de mieux saisir en compréhension toutes les données, de les synthétiser et de rendre compte, en une forme rassemblant quelques éléments clés, de l’ensemble des éléments explicités par une première analyse. La catégorie « surcharge parentale », d’ailleurs, ne fonctionne pas seule, la forme finale de la compréhension synthétique la lie à d’autres catégories comme « tension psychologique pour le maintien des équilibres », etc.
Les processus de contextualisation
Un phénomène, pris tout seul, en dehors de tout contexte, non seulement n’existe pas dans cette présentation, mais aussi ne peut pas prendre un sens, car le sens est toujours confrontation, comparaison, évaluation, mise en perspective. Ne pouvant prendre un sens, ce phénomène ne m’apparaîtrait même pas, car – et c’est là aussi un axiome de la compréhension – ne m’apparaissent que les phénomènes significatifs pour moi. Et le significatif-pour-moi dépend du contexte que les circonstances me font privilégier. La contextualisation de toute chose est donc une manière constante de procéder de notre esprit.
Si je suis un « homme » et que celui-ci est « un enfant », c’est bien que le sens « homme » et le sens « enfant » sont pris-donnés par rapport à un environnement social immédiat et banal dans lequel il y a des hommes, des femmes, des enfants, des nourrissons, des anciens, etc. Certes, le contexte social par rapport auquel le sens se construit pour tous les acteurs de la situation est déjà là, mais encore il faut qu’il devienne « pertinent », c’est-à-dire qu’il ait un rapport avec l’action en cours ou le problème à résoudre. Il faut que ce contexte-là soit découpé dans l’ensemble des contextes qui forment l’environnement global dans lequel sont immergés les acteurs. Si celui-ci est un « enfant », c’est que je suis dans une réunion familiale définissant un type de contexte dans lequel cette catégorisation significative s’impose par habitude sociale. Si la réunion familiale voit se développer des tensions dans le sous-groupe des enfants menant au pugilat interne à celui-ci, la situation change, la problématique des acteurs adultes évolue aussi (elle devient, par exemple, « rétablir la paix » ou « séparer les protagonistes »). Des catégories nouvelles de sens émergent. Les enfants seront classés en « garnements » et « victimes », et les actions seront faites par rapport à ce réarrangement de la situation fournissant un nouveau contexte.
Le phénomène de la contextualisation est donc complexe. Il est toujours circulaire et bouclé sur lui-même (cf. aussi chapitre 5). Car dès que je « perçois » quelque chose, ce quelque chose est perçu avec une signification et c’est donc que la contextualisation s’est déjà faite. Cette contextualisation est faite en permanence par rapport au « problème qui m’occupe », comme le dit Schutz (1954), et par rapport à mes actions en cours et aux objets significatifs sur lesquels elle s’appuie (comme le formule la théorie de l’action située). Il faut rajouter que cette contextualisation se fait aussi par rapport à toutes les potentialités de devenir de la situation présente (Mead, 1934). Sans arrêt, mon esprit échafaude des hypothèses sur l’évolution de la situation. Ces nouvelles situations sont expérimentées comme « fond » (ou contexte) nouveau possible donnant des significations aux actions potentielles, significations que je veux voir advenir ou que je veux éviter. Les actions que je vais entreprendre se définiront donc par rapport à ces possibles préexpérimentés. Leur sens en aura été « intuitionné » au préalable.
Le processus de la contextualisation est donc toujours en œuvre. Il est consubstantiel au fonctionnement permanent de mon intelligence des faits. Dès que je commence à appréhender quelque chose que ma sensibilité diffuse me fait entrevoir, je pose le sens de ce quelque chose comme une inconnue (« qu’est-ce que cela veut dire ? »). Je vais alors instantanément réunir autour de ce quelque chose un ensemble d’autres faits qui lui semblent liés et qui vont donc constituer un contexte pour ce phénomène. C’est dans ce contexte construit que le phénomène initial va prendre son sens. Bien entendu, je peux me tromper en associant le phénomène à d’autres phénomènes qui n’ont pas de rapport avec lui et que je prends à tort comme ayant un rapport. Je construis alors un contexte « interprétatif » qui va me mener à trouver une signification-pour-moi éloignée de la « signification objective » ou, si l’on veut, de la signification rigoureusement établie, c’est-à-dire de celle qui aurait été construite avec l’émergence du contexte approprié (ici pertinent du point de vue de mes projets et de la théorisation en émergence). Nous verrons au chapitre 12 les conditions d’un travail rigoureux de catégorisation.
Le processus de reconnaissance pars pro toto
Le principe de la reconnaissance pars pro toto (du latin, qui signifie « la partie pour le tout ») est le principe qui correspond à l’identification immédiate d’une totalité à partir de l’un de ses éléments apparaissant comme essentiel (Watzlawick, 1980, p. 24). Cet élément essentiel étant un « élément significatif » pour l’acteur, compte tenu de son orientation d’esprit, de ses activités en cours et de la situation précédente. La totalité qui est ainsi reconnue fait alors nécessairement partie du « stock de connaissances » de l’acteur. C’est une « forme » (de situation, de schèmes d’actions, de système de rôles) qui a déjà été « typifiée » en une « situation idiomatique standard » et qui est associée à certains éléments de l’environnement ayant été catégorisés dans le passé, ce qui lui donne une sorte de préjustification d’apparition.
L’esprit comble les vacances de forme ou de sens et a une tendance à y mettre des éléments qui portent sa marque psychocognitive et affective. C’est ainsi que toutes les expériences psychologiques sur les interprétations de formes floues (tests projectifs) révèlent cette propension. Le principe de la construction pars pro toto est d’autant plus d’actualité que la communication moderne se fait largement à l’aide des images. Or, dans la communication iconique, la globalité de ce qu’il y a à voir n’est jamais totalement donnée. Il y a toujours une face cachée de ce qui est montré en image. L’objet montré est alors reconstruit, par anticipation de sa totalité, supposée connue par ailleurs. La partie (le profil, tel ou tel aspect, etc.) contient donc le tout qui est reconstruit par un processus d’inférence perceptive et cognitive. Chaque nouvelle partie ou aspect montré transforme la totalité sans jamais l’épuiser puisqu’il y a toujours quelque chose de caché. Ce qui nous est donné à voir (et toutes les choses de notre environnement sont dans ce cas) nous lance dans un processus de construction : compréhension d’autrui à partir d’un geste, d’un profil, construction d’un physique à partir d’une chevelure, construction d’un rang social à partir d’un vêtement. Toute connaissance complète d’une chose est ainsi médiatisée par un de ses aspects perspectifs (Meunier, Peraya, 2004). Tout ceci est aussi valable pour les relations humaines et les règles des échanges. C’est à partir de quelques éléments d’interactions que chaque acteur social, compte tenu du contexte dans lequel il se trouve et de ses « connaissances de base », est habitué à imaginer les règles qui peuvent servir de référence à son interlocuteur.
Dans le contexte d’une recherche scientifique en sciences humaines et sociales, l’analyste, de la même manière, ne peut jamais saisir une totalité complète, il doit la construire à partir d’indices (voir, à ce sujet, l’excellent texte de M.-H. Soulet, 2006a, sur le travail du chercheur « à la Sherlock Holmes »). Son travail a toutefois ceci de particulier qu’il sait cela et qu’il va donc procéder aux opérations de reconnaissance des formes et de reconstruction conceptuelle avec méthode, rigueur et conscience, tout en faisant appel à des procédés de validation divers et en étant redevable à une communauté de chercheurs comme lui.
Le processus de typification des situations
Ce processus a été mis en exergue par la sociologie compréhensive. Il s’agit d’un processus de définition d’une situation pour et par un acteur social. Ce processus mène l’acteur à simplifier, à schématiser et à réduire à une forme typique une situation concrète en référence à ce qui lui apparaît comme ses éléments les plus caractéristiques. Le processus s’apparente aussi à la « catégorisation » dont nous verrons la démarche spécifique d’abstraction-généralisation dans le chapitre 12.
Pour Schutz (1954), au départ, il y a chez l’acteur social « le problème qui l’occupe ». Nous pourrions dire : son orientation d’esprit ou son projet (presque son intentionnalité porteuse), cette « orientation d’esprit » étant en interrelation avec les « circonstances » dans lesquelles se trouve l’acteur, c’est-à-dire certains des éléments constitutifs de la situation. L’orientation d’esprit – qui se façonne donc en même temps que se façonnent les « circonstances » – détermine une sorte de « niveau d’implication » dans le monde. C’est à partir de là que des catégories signifiantes du monde pour l’acteur fonctionnent et construisent une « typification » de la situation, c’est-à-dire une organisation de cette dernière selon un ensemble d’éléments qui ont du sens dans cette orientation d’esprit, cette implication et la situation telle qu’elle résulte de la typification.
« Il y a, dit Schutz, des montagnes, des arbres, des animaux, des chiens – en particulier des setters irlandais et parmi eux mon setter irlandais à moi, Rover. Je peux regarder Rover soit comme un individu unique, mon ami et mon camarade de toujours, soit simplement comme un exemple typique de “setter irlandais”, “chien”, “mammifère”, “animal”, “organisme” ou “objet du monde extérieur”. Que je fasse l’un ou l’autre, cela dépend de mes intérêts actuels et du “système de pertinences” impliqué, en bref du “problème qui m’occupe” soit théoriquement soit pratiquement. » Il en est de même des caractéristiques ou des qualités d’un objet ou d’un événement donné selon que je le regarde comme unique individuellement ou comme typifié. À son tour, ce « problème qui m’occupe » s’origine dans les circonstances où je me trouve à n’importe quel moment de ma vie quotidienne (ma situation biographique déterminée). Ainsi, la typification dépend du problème qui m’occupe pour la définition et la résolution desquelles le type a été élaboré. Cette transformabilité en catégories signifiantes diverses des éléments du monde extérieur est une caractéristique essentielle de la perception humaine et donc du fait humain qui est toujours une élaboration, et c’est une opération que va reprendre, en la systématisant, l’analyste qualitatif.
« C’est le but que l’on se fixe qui définit les éléments pertinents parmi tous les autres contenus dans une telle situation, écrit Schutz. Ce système de pertinence détermine à son tour quels éléments doivent constituer le substrat de typification généralisante, quels traits de ces éléments doivent être choisis comme caractéristiques typiques, et quels autres comme particuliers et individuels, c’est-à-dire, à quelle distance nous devons nous enfoncer dans l’horizon ouvert de la typicalité. » Ainsi, si j’ai une situation S définie, en général, par des caractéristiques « p, p’, p » et « q, q’ et q », le dessein de l’acteur fixe le contexte pertinent et définit les caractéristiques à retenir (par exemple les caractéristiques de la série p) et le niveau de généralité de ces caractéristiques (soit par exemple la caractéristique p’). Alors, dans ce cas, seul « l’être-p’ » de la situation est pertinent pour la modélisation en cours.
Ces différentes « typifications » sont d’ailleurs plus ou moins présentes, toutes ensemble, à la conscience du sujet qui peut les appeler à sa conscience claire comme il veut. Lorsque le processus de définition de la situation aboutit à une nouvelle typification, alors l’acteur cherche, dans son « stock de connaissances », de quelle forme de situation connue, par ailleurs, elle se rapproche. Il compare des analogies de forme situationnelle, pour, à la limite, inventer une nouvelle réponse. L’invention est ici possible, dans le travail de l’intelligence, alors qu’elle est impossible, en général, chez l’animal lié à ses instincts. Ces indications de Schutz ont été reprises et améliorées par Goffman (1974) qui propose d’étudier le « cadre » d’un échange entre acteurs, c’est-à-dire la forme sociale de la structure de pertinence, fondée sur le savoir partagé des acteurs en situation. Ce « cadre » est manipulable par les divers acteurs qui peuvent jouer ainsi sur les règles d’activités et de raisonnement dans lesquelles ils proposent aux autres interlocuteurs de se situer dans la scène d’interaction qu’ils jouent entre eux.
La recherche des analogies
Sans arrêt, notre esprit recherche, dans son environnement, des « choses qui se ressemblent », quitte à compléter et à transformer certains éléments pour parvenir à cette « ressemblance ». Pour effectuer cette transformation, l’être humain peut faire appel à la pensée analogique, qui est une forme d’intuition. La pensée analogique est partie constitutive du fonctionnement de toute intelligence humaine.
En créativité, la recherche des analogies est généralement employée pour la création de produits nouveaux et la compréhension de phénomènes naturels et sociaux complexes. La recherche des analogies systématise le recours aux « similitudes » pour trouver de nouvelles idées : on rapproche un objet d’autres objets « ressemblants » (par exemple, une université est définie successivement comme un village, une ruche, un navire, un monastère, une multinationale). Pour Gordon (1965), la recherche des analogies vise à « rendre le familier insolite et l’insolite familier ». Elle rapproche l’inconnu du connu et développe les superpositions. Les rapprochements ainsi produits doivent favoriser des « inventions » et résoudre le problème initialement posé. Cette technique est utilisée par des groupes de créativité et elle est également à l’œuvre au sein de nombreuses méthodes d’analyse qualitative :
- il y a d’abord la recherche d’objets similaires au plan de la structure ou des fonctions ;
- les analogies des objets trouvés sont ensuite classées par rapport au problème initial ;
- puis, chaque analogie est étudiée en détail et le groupe de créativité ou l’analyste cherche à comprendre les caractéristiques et fonctions de l’objet dit « analogue » ;
- finalement, il y a transposition au problème de départ : il s’agit alors de transférer à l’objet de départ une caractéristique ou une fonction explorée dans un des objets « analogues ».
La pensée métaphorique
L’analogie est également à la base d’un autre type de travail intellectuel en analyse qualitative : la pensée métaphorique. Dans cette dernière, l’esprit transpose quelque chose d’un domaine en autre chose appartenant à un autre domaine, ces deux choses ayant un rapport de ressemblance dans le domaine de leur nature profonde, c’est-à-dire, le plus souvent, dans le domaine de leur fonctionnement. Pour bien comprendre les règles de la pensée métaphorique, on peut penser au cas de l’interprétation psychanalytique d’un récit. En effet, la psychanalyse fonctionne sur le registre de la métaphore. Elle s’attache essentiellement à transposer dans le monde de la sexualité humaine (pour ce qui est de la première topique freudienne), ayant ses concepts et son fonctionnement, le monde (vécu ou rêvé) décrit par le patient.
La psychanalyse n’est, par ailleurs, pas le seul cas de figure d’un travail interprétatif de type métaphorique. Examinons rapidement une technique interprétative d’explicitation du sens caché d’un texte documentaire (discours, compte rendu, biographie, mythe, histoire, conte, rêve) utilisant essentiellement la réduction métaphorique. Dans cette technique, le texte à étudier est considéré comme un récit métaphorique (c’est-à-dire un récit qui utilise des termes concrets pour remplacer des notions abstraites plus ou moins symboliques). Il s’agit de déconstruire les métaphores pour trouver les symboles qu’elles représentent et faire apparaître un autre texte et donc un sens nouveau (lecture sur le registre latent). La technique exige donc la connaissance des relations entre les expressions métaphoriques et les symboles du domaine dans lequel on veut transposer le texte.
Pour être plus concret, on procède comme dans la lecture « moralisatrice » que l’on fait d’un conte pour lequel on connaît le sens des symboles et des métaphores utilisés. Soit, par exemple, le conte enfantin de La Chèvre de monsieur Seguin, dans lequel tout est symbole (Mucchielli, 1984, p. 107) : ce grand loup noir qui rôde dans la forêt et dévorera la petite chèvre blanche de Monsieur Seguin, laquelle a préféré la liberté à la sécurité, évoque une situation archétypale en même temps qu’une mise en garde morale (à l’adresse de toutes les jeunes filles candides). Entre Monsieur Seguin (qui symbolise la Famille jalouse de son enfant et portée à confondre sécurité de l’enfant et restriction de sa liberté) et le Loup noir (qui symbolise l’Instinct brutal, les Dangers de l’existence, l’Anti-socialité, le Désir sexuel, le Diable, la Mort physique ou morale), l’enjeu est la petite chèvre qui symbolise l’âme naïve à la fin de l’adolescence, ne résistant pas à l’appel du Monde (la Montagne et la Forêt) avec un désir de « vivre sa vie », inconsciente de la réalité tragique, et seulement impatiente de rompre les liens familiaux jugés étouffants.
La métaphore est donc l’emploi d’un terme concret pour remplacer une notion abstraite par substitution analogique (exemple : l’hiver de la vie désigne métaphoriquement la vieillesse). La réduction métaphorique est le processus inverse de la construction d’une métaphore : on part d’un élément concret donné dans le récit et l’on se demande ce qu’il peut bien représenter étant donné le champ d’activité pris, a priori, comme référence (j’ai le terme hiver, je sais qu’il s’agit du domaine des âges de la vie, j’en conclus que « hiver » représente la vieillesse). En psychanalyse, par exemple, pour trouver ce que peut représenter un élément concret du texte étudié, on se demande ce qu’il pourrait représenter dans le domaine de la vie affective ou sexuelle. Cette « réduction métaphorique » étant faite, on lit ensuite le récit dans son contexte pertinent.
L’intuition
Pour mener à bien sa réduction métaphorique, le chercheur doit faire appel en partie à son intuition. L’intuition est la forme humaine d’une connaissance immédiate, soit intellectuelle soit vécue, donnant un accès privilégié à une certaine vérité. Il s’agit du résultat d’opérations intellectuelles, non raisonnées et émergentes, opérations qui font surgir des significations et mènent à la compréhension. Ces opérations comprennent :
- des « aperceptions » (saisies immédiates d’une forme et d’un sens) de récurrences ou d’analogies ;
- des mises en relation (des rapprochements, des confrontations, des oppositions, des mises en perspective, des mises en contexte, des cadrages différents) ;
- des inductions généralisantes, des catégorisations ou des synthèses schématisantes ;
- etc.
Les sciences humaines et sociales, dans les analyses qualitatives, ont précisé les techniques non maîtrisées de la pensée qui amenaient à cette intuition. Les méthodes qualitatives, comme on le verra plus en détail plus loin, se sont efforcées de systématiser ces techniques intuitives en en formulant les règles et les procédures pour que le maximum de chercheurs puissent les mettre à profit pour la recherche du sens des phénomènes humains. »
– Paillé, P. & Mucchielli, A. (2016). Chapitre 2. Les processus de la pensée qualitative. Dans : , P. Paillé & A. Mucchielli (Dir), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales (pp. 35-60). Armand Colin.
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