Socio/Anthropo-Logique(s) Africaine(s) subsaharienne(s)

« « Nous devons établir un institut de recherche sur l’Afrique et étudier l’histoire, la géographie, la société et l’économie africaines. Il nous faut un livre sur l’Afrique, qui soit simple, explicatif et pas trop épais, cent ou deux cents pages cela suffit. On pourrait demander à nos amis africains de nous aider, pour le faire sortir en un ou deux ans. Le contenu doit traiter des origines de l’impérialisme, de comment il opprime les peuples et de comment ces derniers s’y opposent » (Mao Zedong, 27 avril 1961).

[…]

Une autre précaution concerne le mot « Afrique ».

Aucune distinction par zone géographique ou entre Afrique du nord et subsaharienne n’a été faite. Bien que des différences remarquables existent entre chacun des cinquante-quatre pays qui constituent le continent africain, le point de départ de cette position demeure, cependant, dans le fait que la perspective chinoise a toujours adopté

  • un regard plutôt unitaire vis-à-vis de l’Afrique.

Certes, certains pays ont attiré davantage l’intérêt des chercheurs ou des leaders chinois pour des raisons de nature politique ou économique.

  • Cependant, la recherche chinoise sur l’Afrique semble avoir privilégié depuis ses origines une vision du continent africain dans sa globalité, approche qui a été d’ailleurs souvent justifiée par les intellectuels chinois en raison du nombre trop limité de chercheurs qui s’occupent de ces questions (He, 2007).

[…]

Les actuels.

Ce groupe est représenté par les africanistes en Chine qui ont à présent des positions confirmées auprès de centres de recherche ou d’instituts sur l’Afrique. Beaucoup plus hétérogène et riche en spécificité que la précédente, cette communauté se distingue par rapport au processus de formation et aux conséquences de la multiplication des rapports avec le monde externe et de la montée des financements sur leur approche à la profession. À l’intérieur de ce groupe, il est possible de retracer des profils différents sur la base d’éléments comme leur institution de rattachement, leur position, les parcours formatifs ou encore leurs motivations.

Ainsi, nous constatons l’existence à l’intérieur de ce groupe d’experts de trois profils principaux : le chercheur intellectuel (zhishi fenzi) ; le chercheur fonctionnaire (ganbu) ; l’ancien diplomate. Leurs formations, motivations, processus de recrutement et perspectives de travail diffèrent.

  • Le chercheur intellectuel est celui qui appartient aux centres de recherche auprès des universités, il s’agit de l’intellectuel dont la profession est principalement orientée vers l’enseignement.

Ces intellectuels comme Li Anshan (directeur du centre d’études sur l’Afrique à Beida) ou Liu Hongwu (directeur de l’Institut d’études sur l’Afrique à l’Université normale du Zhejiang) voient dans leur profession une sorte de mission dictée pour leur amour inconditionnel pour l’Afrique, mais dont objectif est aussi celui d’améliorer la relation entre leur pays et l’Afrique.

« Aujourd’hui tout le monde dit que l’Afrique est très importante, les leaders du gouvernement central me soutiennent, mais je continuerais à y aller, même s’ils décidaient d’arrêter de me soutenir. Sur ce point, je pense être encore un chercheur assez naïf, je ne suis pas quelqu’un qui dit qu’il faut absolument être au service du gouvernement, mais comme maintenant le pays a besoin de moi, alors je me mets à sa disposition. Si le gouvernement cependant ne me considérait pas, je ne pourrais pas renoncer à moi-même et faire par exemple de la recherche sur les États-Unis… Je ne pourrais pas, je m’occuperai d’Afrique toute la vie »

Ces chercheurs font partie d’une sorte d’élite académique et en vertu de leur statut se considèrent comme des conseillers, dans la conviction qu’ils sont plus qualifiés pour parler au nom « du peuple » parce qu’ils sont plus indépendants et plus objectifs que les fonctionnaires.

Ils bénéficient d’ailleurs d’un accroissement de leur autonomie intellectuelle, que leurs prédécesseurs n’ont pas pu connaître, et montrent aussi un fort sens de responsabilité vis-à-vis de leurs étudiants, de leur formation et de l’avenir des études sur l’Afrique en Chine. C’est dans cet esprit qu’en 2010 Li Anshan affirmait : « Le continent africain ne sera plus jamais un terrain mystérieux pour les chinois »

Leur expertise est légitimée par les expériences qu’ils ont pu faire à l’étranger et surtout en Afrique, qu’ils n’hésitent pas à citer lors des entretiens.

  • On apprend ainsi que Li Anshan est titulaire d’un doctorat en histoire de l’Afrique obtenu à Toronto et que Liu Hongwu a obtenu dans le passé une bourse d’étude gouvernementale pour aller étudier pendant plusieurs années au Nigeria.

Cela, hélas, n’est pas le cas pour tous les chercheurs engagés dans la recherche sur l’Afrique auprès des universités chinoises, et ne concerne souvent que les chercheurs occupant des positions élevées au sein des centres et des instituts de recherche.

  • Cette possibilité d’étudier en Afrique constitue un élément majeur par rapport à ce qu’ont connu les générations précédentes et le demeurera pour celles qui viendront.

En ce qui concerne les motivations et l’origine de leur intérêt pour le continent africain, certains avouent avoir suivi les recommandations de leur directeur de thèse au moment du choix de la thématique de leur mémoire ; d’autres expliquent que leur intérêt provient d’un sentiment de partage et de proximité entre l’expérience de leur pays et celle des pays africains (encadré 1).

Encadré 1 – « Quand je suis en Afrique, je suis très libre »

« J’ai grandi à Lijiang. Je suis né à Xishuabanna, quand j’avais deux ans, je suis allé à Lijiang, où je suis resté vingt ans, et je ne l’ai quitté que quand j’ai commencé l’université. Le Yunnan est un territoire connu par la grande présence de minorités. La culture des minorités chinoises est très proche d’une culture africaine. La musique, les danses, les masques sont tous typiques des minorités, elles sont toutes arriérées, je pense que la position de l’Afrique dans le monde est un peu comme celle du Yunnan en Chine, le Yunnan aussi est l’Afrique de la Chine. […] Quand je suis allé en Afrique, j’ai eu l’impression d’être revenu aux endroits de mon enfance… La culture, la nature, la musique, les masques, tout était très similaire aux endroits où j’ai vécu quand j’étais petit. À cette époque-là, les chercheurs chinois de Pékin ou Shanghai méprisaient l’Afrique, parce qu’ils ont grandi à Pékin ou à Shanghai, alors que moi j’ai grandi dans la région la plus arriérée de Chine, j’aime aller visiter les endroits arriérés. Après que je suis arrivé en Afrique je l’ai aimée tout de suite, alors qu’il y a des personnes qu’une fois qu’elles se rendent pensent que c’est trop arriéré, qui fait peur. Moi je trouve très bien, quand je suis en Afrique je suis très libre, et c’est pour cela que j’y suis resté des années avant de revenir au Yunnan [13]. »

Ces chercheurs ont généralement suivi le parcours académique classique et ont été fortement favorisés par le développement des relations sino-africaines. Liu Hongwu a construit d’abord sa carrière dans un petit centre de recherche sur l’Afrique à l’université de Yunnan, avant d’être appelé pour assumer le poste de directeur de l’institut dans le Zhejiang ; d’autres, comme Li Anshan ou Liu Haifang, ont commencé leur carrière de chercheurs à l’Académie des sciences sociales avant de continuer leurs activités à Beida.

Le chercheur/fonctionnaire est l’expert d’Afrique dans des institutions sous la tutelle directe de certains ministères, comme le CIIS (ministère des Affaires étrangères), le CICIR (ministère de la Défense), ou encore certains « anciens » de la CASS. Ces chercheurs possèdent le profil typique du diplomate. La formation privilégiée est celle qui s’appuie sur l’apprentissage d’une langue étrangère (notamment le français), complété éventuellement après par un master en relations internationales. Il s’agit d’individus qui au cours de leur formation n’avaient pas forcément à l’esprit ce genre de carrière (certains au CIIS par exemple envisageaient une carrière au MAE, mais ils n’ont pas été recrutés au ministère à la fin de leur formation), mais pour qui leur connaissance d’une langue étrangère et la possibilité de poursuivre leur formation à l’étranger ont constitué un atout pour faire carrière dans leur institut. Dans la plupart des cas, c’est le président de l’institut qui décide vers quelle direction orienter les nouveaux recrutés.

La plupart avouent que la raison principale pour laquelle ils ont été orientés à faire de la recherche sur l’Afrique a été objectivement leur connaissance de la langue française et qu’au début de leur profession, ils ignoraient presque complètement tout de l’Afrique (encadré 2).

Encadré 2 – « Je ne savais pas si c’était un pays tropical »

« Wang Hongyi : Après les études de la langue française à l’université j’ai passé le concours du MAE pour devenir diplomate et malheureusement la procédure de recrutement m’a poussé jusqu’à cet institut à cause de problèmes intérieurs. Cette année-là le ministère des Affaires étrangères avait limité les recrutements et n’a recruté que 80 % des diplomates à cause de problèmes de budget. C’est pour ça que j’ai été employé par cet institut, et c’est ici que j’ai commencé mon travail sur l’Afrique parce que je suis francophone. J’ai passé seulement trois mois dans cet institut avant de partir en Afrique en tant qu’attaché politique à l’ambassade de Chine à Yaoundé. […] Je ne connaissais rien sur l’Afrique à l’époque ! C’est le président de l’institut qui a proposé cette orientation, c’est bien comme ça que j’ai commencé. »
Martina Bassan : Qu’est-ce que vous connaissiez de l’Afrique en ce moment-là ? Vous aviez déjà lu des livres sur l’Afrique ou vu des reportages ou des séries télévisées sur l’Afrique ? Est-ce que vous aviez des connaissances de base sur l’Afrique avant de partir ?
Wang Hongyi : Non, non, rien, je ne connaissais rien sur l’Afrique ! Tout était nouveau, je ne connaissais même pas le climat que j’allais trouver, je ne savais pas si c’était un pays tropical, j’avais même porté avec moi de vêtements très lourds lors du premier voyage ! [15]

Pour eux, la formation qui a suivi leurs études de langue s’est déroulée soit sur le terrain dans des ambassades chinoises en Afrique, au bureau de recherche, soit dans des universités à l’étranger, mais pour des périodes de temps très limitées. Leur activité de recherche est conçue pour être au service de l’institution de rattachement et très peu d’entre eux développent des relations horizontales avec des chercheurs provenant d’autres institutions. Leurs perspectives de travail restent aussi limitées entre le travail à l’institut et les missions dans les ambassades à l’étranger.

Parmi ceux qui écrivent souvent sur l’Afrique ou qui participent aux conférences, il y a aussi des anciens diplomates. Pour eux aussi, les premiers contacts avec le continent africain sont en général dus à leurs connaissances linguistiques. Les ambassadeurs Zhang Chun, Liu Guijin, Xu Mengshui participent régulièrement aux débats, publient des articles, et offrent leur expertise qui, en ce cas, est légitimée non pas par un savoir acquis à travers les livres, mais pour leur expérience pratique en Afrique. Prenons Liu Guijin : il commence à s’occuper de questions diplomatiques concernant l’Afrique en 1981 à l’ambassade de Chine à Nairobi, où il travaille cinq ans. Ensuite, de 1981 à 1986 il est à l’ambassade chinoise au Kenya en tant que deuxième secrétaire. En 1986, il commence à travailler au département d’Afrique du ministère des Affaires étrangères, dans la section de recherche. De 1986 à 1991, il est nommé d’abord chef adjoint de département et ensuite chef de département. Attaché diplomatique à Addis-Abeba en janvier 1991, il y reste jusqu’en 1993, avant de rentrer en Chine et assumer la charge de chef adjoint du département Afrique au ministère des Affaires étrangères. Ambassadeur au Zimbabwe de 1995 à 1998, de 1998 à 2001 il assume la charge de chef de département Afrique au ministère des Afrique étrangères, et de 2001 à 2007 il est nommé ambassadeur en Afrique du Sud. En mai 2007, il est enfin nommé représentant spécial du gouvernement chinois pour la question du Darfour au Soudan, jusqu’en février 2012 quand il est remplacé par l’ambassadeur Zhong Jianhua. À présent, il passe la plupart du temps à Jinhua, où il est président de l’école de commerce international Chine-Afrique, et il est régulièrement présent aux conférences concernant l’Afrique ou les relations sino-africaines. Liu Guijin parle ainsi des cinq ans pendant lesquels il a été représentant spécial du gouvernement chinois pour la question du Darfour au Soudan :

« Pendant ces cinq ans, j’ai fait du travail sur l’Afrique, je suis un acteur, je ne suis pas un chercheur qui fait de la théorie, mes atouts ne demeuraient pas dans la recherche mais dans l’exécution de la politique du gouvernement vis-à-vis de l’Afrique, dans ce processus d’exécution j’étais « spécial », ce que je considérais comme une fonction entre celle de fonctionnaire et celle de chercheur… Ce que je veux dire c’est que ma position était sans doute aucun une position officielle, mais le langage était le mien. »

L’atout des anciens diplomates est sans doute aucun celui de pouvoir s’appuyer sur un réseau de connaissances et sur leur statut pour attirer les financements et internationaliser des institutions de recherche. À la différence des autres chercheurs, ils considèrent ces activités comme la suite naturelle d’une carrière diplomatique, et d’une certaine manière une mission aussi :

« Avec ce projet (de l’école du commerce) je pense avoir une mission, à savoir diffuser la connaissance sur l’Afrique, pour que plus de gens en Chine puissent comprendre l’Afrique et la politique étrangère de leur pays. »

 

Les futurs.

Il s’agit des étudiants qui suivent des programmes de formations spécifiques sur l’Afrique en master ou en doctorat, et qui représentent le potentiel de la future génération d’experts chinois d’Afrique.

Ils ont la possibilité d’un côté de pouvoir suivre des cours ad hoc sur l’Afrique et de profiter de financements pour des terrains de recherche à partir de leurs études de master.

Par rapport aux générations précédentes ils montrent une vision moins idéologique et beaucoup plus « pragmatique » de l’Afrique et de leurs études :

  • une partie mineure des étudiants en master semble en effet intéressée par la recherche ou par l’enseignement, alors que la plupart envisagent plutôt une carrière soit dans le commerce avec l’Afrique soit dans le domaine politique.

Quantitativement, ils restent très peu nombreux :

  • la tendance de la communauté des experts chinois sur l’Afrique dans les années à venir semble malheureusement être celle d’un élargissement de la communauté non pas à partir des étudiants formés à partir des cours spécifiques,
    • mais de nouveaux chercheurs n’ayant pas forcément une expertise sur l’Afrique et recrutés au fur et à mesure que les centres de recherche sur l’Afrique sont créés ou se développent.

 

Conclusion

Les contenus et les modalités de la recherche sur l’Afrique en Chine ont connu de profonds changements depuis les premières tentatives d’institutionnalisation des années 1960.

  • Complètement politisées pendant l’époque maoïste, avec la fin de la révolution culturelle et l’ouverture au monde extérieur elles ont perdu leur caractère idéologique et se sont ouvertes à de nouvelles questions de recherche.

Avec le développement des relations sino-africaines, le secteur de la recherche a été stimulé davantage par des financements tant nationaux qu’internationaux et réorienté vers des sujets plus en ligne avec des problématiques contemporaines des relations bilatérales.

Cela a eu un effet important sur la formation de l’expertise aussi :

  • ceux qui aujourd’hui collectent et diffusent ces savoirs ont pu bénéficier d’un contexte de formation et de travail beaucoup plus libre et internationalisé et sont à présent constamment sollicités par divers acteurs (gouvernement, entreprises, ONG, communautés académiques internationales) requérant leur avis.

Plus d’opportunités, plus de financements, plus de contacts avec l’étranger ont sans doute aucun favorisé l’expertise dans ce domaine, mais en même temps cela risque d’être à double tranchant.

La communauté d’experts sur l’Afrique, certes, s’agrandit de plus en plus,

  • mais il demeure toutefois des questions relatives aux modalités à travers lesquelles ce processus se réalise,
    • ce qui conduirait à penser que l’on est plutôt en présence d’un « effet de mode » de l’expertise sur l’Afrique en Chine.

Aujourd’hui, il n’est pas anodin de voir apparaître ou se développer de nouveaux centres de recherche dont les équipes sont constituées par des « novices » en études sur l’Afrique, ou d’apprendre que parmi ceux qui sont censés former la future génération d’experts sur l’Afrique en Chine, il y en a en réalité très peu qui souhaitent poursuivre dans le domaine de la recherche.

  • Ainsi, tout en reconnaissant les progrès de l’expertise sur l’Afrique en Chine, son avenir reste, à présent, encore difficile à imaginer.

Cela dépendra surtout, à brève échéance, des choix des procédures de recrutement dans les centres existants et, à long terme, des choix de carrière de l’actuelle génération d’étudiants qui se spécialisent en questions africaines. »

– Bassan, M. (2014). Expertise et recherche chinoises sur l’Afrique: Évolutions, changements et spécificités. Afrique contemporaine, 250(2), 105-117. 

 

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« […]

I ­ La construction de la sociologie et sa diffusion en Afrique

Cette première partie permet de poser les jalons de l’analyse proposée, en portant un regard sur le cheminement historique de la sociologie et sa diffusion en Afrique et particulièrement au Cameroun.

 

Approche historique et définitionnelle de la sociologie

La sociologie naît de la volonté des chercheurs de comprendre et d’analyser les problèmes sociaux et humains générés par le développement industriel, principalement en Occident et en Europe, au XIXe siècle. Ces problèmes, dont le dénominateur commun est l’exode des populations rurales vers les villes et les bassins industriels, sont de différentes natures : adaptation en milieu industriel, promiscuité, prostitution, alcoolisme, délinquance, travail précoce des jeunes et des femmes, morbidité précoce (Chevalier, 1958 ; Ager, Copans, Morice et al., 1987 ; Ratcliffe et Piette, 2007).

Les premiers penseurs qui ont mené une réflexion approfondie sur ces nouveaux problèmes de la modernité industrielle en Europe se recrutent dans différents milieux professionnels :

Confrontés aux réalités sociales ambiantes dans leur environnement et aux mutations comparables à ce que Polanyi (1983) qualifiera plus tard de Grande Transformation,

  • ces derniers cherchent à comprendre les transformations en cours, à travers des questionnements, des analyses théoriques, des enquêtes empiriques (Durkheim, 1897, 1951).

Parallèlement, Comte (1969), Tocqueville (1981), Marx (1985) et bien d’autres encore, jettent les bases de développement du projet scientifique de la sociologie. Comte (1969) est considéré, à juste titre, comme une figure dominante de la sociologie qu’il définit comme l’étude positive des sociétés.

  • Mais il revient principalement à Durkheim (1893, 1894) et à Weber (1971) d’en définir les perspectives pour en faire une science autonome.
  • Ces auteurs lèguent à la postérité deux importants paradigmes d’analyse du fait social
    • (l’école française de sociologie et l’école allemande de sociologie)
    • auxquels la littérature sociologique adjoint un troisième, principalement constitué de « deux courants de pensée très actifs à compter des années 1950 » (Dellas et Milly, 2005, p. 369) :
      • l’interactionnisme symbolique et l’ethnométhodologie.

Selon Durkheim (1894, p. 9), la sociologie a pour objet d’examiner les faits sociaux, c’est-à-dire « des manières d’agir, de penser et de sentir, extérieures à l’individu, et qui sont doués d’un pouvoir de coercition en vertu duquel ils s’imposent à lui ».

Weber la définit comme une science qui a pour objet de comprendre, par interprétation, les activités sociales.

  • Pour ce dernier, « l’activité sociale est celle qui d’après son sens visé par l’agent ou les agents, se rapporte au comportement d’autrui, par rapport auquel s’oriente son déroulement » (Weber, 1971, p. 4).

Pour les interactionnistes, la sociologie a pour objet de comprendre les interactions quotidiennes des acteurs individuels et collectifs (Akoun et Ansart, 1999 ; Campeau, Sirois et Rheault, 2004).

  • En somme, la sociologie commence là où il y a au moins deux personnes qui partagent des interactions sociales.
  • Elle se nourrit de l’altérité et du lien social dans un espace-temps bien déterminé.
  • Elle étudie les sociétés, leur fonctionnement et leur évolution.
  • Elle tente de comprendre pourquoi les faits sociaux sont ce qu’ils sont et pourquoi les individus posent des actes, sentent et pensent comme ils le font.

Les différents objets de la sociologie ici présentés soulignent déjà la pluralité de ses définitions et de ses champs d’intervention.

 

Perspective plurielle de la sociologie

Si la pluralité de la sociologie est constamment soulignée, il revient à Dubar (2006) de plaider pour une sociologie plurielle en examinant ses fondements, ses enjeux et ses limites.

Il distingue quatre traditions sociologiques :

  • la sociologie positiviste,
  • la sociologie ethnographique,
  • la sociologie historique,
  • la sociologie clinique.

La sociologie positiviste est d’inspiration française, avec Durkheim comme pionnier. Elle est « à la fois objectiviste, académique et conçue sur le modèle des sciences « dures » » (Dubar, 2006, p. 4).

La sociologie ethnographique est celle de l’école de Chicago. Elle s’inscrit dans une tradition à la fois ethnographique et intervenante qui accorde une place de choix aux études empiriques et vise à mettre en exergue les logiques d’action des acteurs « d’en bas ».

La sociologie historique, rattachée à l’école allemande, est « à la fois explicative et compréhensive, théorique et empirique, descriptive et interprétative » (Dubar, 2006, p. 6).

Enfin la sociologie clinique est considérée comme plus intervenante, opérationnelle et pragmatique. Elle se réclame « à la fois de Freud et de la psychanalyse, de Rogers et de la non-directivité, de la psychosociologie et de l’intervention sociologique dans les organisations » (Dubar, 2006, p. 7).

  • Ces quatre traditions sociologiques, de l’avis de Dubar (2006), coexistent aussi bien en France qu’ailleurs dans le monde, sont légitimes et
    • ont des implications sur la définition de la réalité sociale
    • ainsi que sur le plan méthodologique.

Elles sont aussi complémentaires au point où des métissages s’en dégagent à l’instar de l’analyse stratégique de Crozier et Friedberg (1977), de l’analyse actionnaliste de Touraine (1965) ou de ce qu’Ekomo (2010) qualifie d’hyperempirisme en se référant à l’orientation générale observée dans les travaux d’Ela (1994).

  • Ce dernier s’inspire principalement des pratiques sociales observées sur les terrains d’intervention en Afrique.

Dubar (2006) fait la démonstration d’une telle complémentarité à partir de la synthèse des approches théoriques et méthodologiques mobilisées dans la recherche sociologique, depuis une quarantaine d’années.

  • C’est pourquoi il plaide pour le pluralisme sociologique qui permettrait de saisir les pratiques sociales dans leur totalité (Mauss, 1993) ;
    • à condition, toutefois, de prendre les précautions épistémologiques et méthodologiques qui s’imposent dans ce domaine particulier de la connaissance.

 

Pratiques sociologiques et figures de sociologue

  • Durkheim (1894) élabore les premières règles de la recherche sociologique, à l’instar de celles utilisées dans les sciences de la nature.

Il invite à considérer les faits sociaux comme des choses et à les expliquer par le social. Il se rattache ainsi à la tradition de l’holisme méthodologique, par opposition à celle de l’individualisme méthodologique qui cherche à comprendre les faits sociaux comme résultant des logiques d’action des individus impliqués (Boudon et Bourricaud, 1982).

La sociologie s’est principalement développée entre ces deux paradigmes des sciences sociales dont le croisement permet de dégager quatre ensemble d’oppositions (Ballatore, 2011) :

  • acteurs/systèmes ;
  • autonomie/contrainte ;
  • sociologie pragmatique/sociologie militante ;
  • approche quantitative/approche qualitative.

Dubar (2006, p. 14) affirme que le pluralisme sociologique « consiste à accepter qu’il y a plusieurs voies (odos = chemin) pour éclairer, décrire et interpréter un fait ou un processus social ».

  • Dans cette perspective, il est possible d’admettre que le pluralisme sociologique induit un pluralisme méthodologique dont l’opérationnalisation doit être « nécessairement médiatisée par
    • l’épistémologie (ce qu’est-ce la connaissance « scientifique ») et
    • la déontologie (la régulation du rapport entre le sociologue et son terrain) » (Dubar, 2006, p. 19),
      • en fonction de la figure de sociologue endossée.

Deux figures dominantes de sociologue émergent de la littérature sociologique :

  • d’une part le sociologue universitaire chercheur, très souvent considéré comme un sociologue théoricien ;
  • d’autre part le sociologue praticien professionnel, perçu comme un sociologue dans l’action (Dahan-Seltzer et Pierre, 2010 ; Morin et Delavallée, 2000 ; Broussard, 2002 ; Uhalde, 2001).

C’est autour de ces deux figures dominantes que se développent les différents profils de sociologues.

À côté de la figure traditionnelle du sociologue théoricien, chercheur universitaire dans les institutions de recherche, se profilent d’autres figures de sociologues beaucoup plus tournés vers l’action et la résolution des problèmes (Dahan-Seltzer et Pierre, 2010).

  • Ces derniers mènent des études à visée opérationnelle, conseillent les décideurs et les managers (Morin et Delavallée, 2000), accompagnent les changements, managent des unités d’études ou des projets (Piriou, 2008).

Cette diversité de profils fait dire à Ballatore (2011) que les sociologues représentent une catégorie en mutation.

  • Elle s’explique par le « tournant praticien » (Piriou, 2008) amorcé par la sociologie pour répondre aux mutations de l’environnement (Wieviorka, 2007), aux demandes sociales d’expertise sociologique publiques ou privées, et surtout à l’insertion professionnelle des nombreux diplômés universitaires en sociologie.
  • Cette dernière raison est surtout valable pour les sociologues qui n’ont pas la possibilité de faire carrière dans les structures d’enseignement et de recherche.

En somme, « la sociologie se conjugue au pluriel, parce qu’il existe à la fois des intermittents, des précaires, des « statutaires » et des « émérites » de la sociologie » (Ballotore, 2011, p. 9-10).

  • C’est ce que Dubar (2006, p. 24) appelle « la pluralité des pratiques sociologiques ».
  • Celle-ci soulève des questions relatives à
    • la distanciation sociologique, aux exigences méthodologiques,
    • à la qualité des analyses (Dahan-Seltzer et Pierre, 2010) permettant de garantir à la sociologie de continuer à « produire de l’intelligibilité,
      • à expliquer les faits sociaux qu’on ne comprend pas spontanément » (Boudon, 2006, p. 95).

Avec Vitale (2005, p. 11) et suivant les analyses précédentes, il est possible de faire cette synthèse de l’histoire de la sociologie :

« (…) En un siècle, la construction de son savoir s’est effectuée sur le mode de la spécialisation et de l’hybridation des théories, des modes d’approche et des objets.

Le vieux rêve nomologique de la discipline n’a cessé de se heurter au relativisme scientifique qui séduit aujourd’hui tant les sociologues. Il n’existerait ainsi pas une mais des sociologies, qui ne peuvent s’inscrire dans un même paradigme, tant leurs langages sont incommensurables. »

Ce point de vue conforte et justifie la réflexion actuelle sur les pratiques sociologiques au Cameroun. Il permet de s’interroger sur les processus de développement de la sociologie en Afrique en général, ainsi que sur les contingences qui caractérisent l’enracinement de cette discipline en contexte africain.

 

Processus et spécificités du développement de la sociologie en Afrique

Selon Assogba (1998), la recherche sociologique occidentale a distingué, dès le départ, deux « types de sociologie » :

  • celle des « sociétés civilisées » (Europe et Amérique du Nord) et
  • celle des « sociétés non civilisées » (parmi lesquelles l’Afrique en général et l’Afrique subsaharienne en particulier).

Ce constat donne du crédit à la thèse du « Grand partage » (Latour, 1983), reprise par Abé (2008). Latour (1983, p. 203) écrit à ce sujet :

« L’expression de Grand partage (« The Great Divide ») a permis à beaucoup d’auteurs de résumer la division qu’ils croyaient observer entre esprit scientifique et esprit préscientifique, division qui recouperait celle entre les sociétés occidentales modernes et les « autres » sociétés. »

  • Cette vision dichotomique de la sociologie a eu pour conséquence de réduire l’Afrique à un espace, un terrain qui ne pouvait être saisi que par l’ethnologie.
  • À cet effet, la production scientifique anthropologique dédiée à l’Afrique a initialement et principalement été réalisée par des chercheurs occidentaux africanistes, tout au long de la période coloniale, jusqu’à la fin des années 1970.

C’est au début des années 1980, à la faveur des initiatives scientifiques visant à décrypter les échecs répétés des projets de développement réalisés en Afrique, que la sociologie s’enracine véritablement en Afrique subsaharienne.

Aujourd’hui, des chercheurs d’Afrique subsaharienne plaident pour l’émergence d’une sociologie africaine contingente et contextualisée (Assogba, 1998 ; Nga Ndongo, 2003 ; Nga Ndongo et Kamdem, 2010 ; Hirschhorn et Tamba, 2010).

D’autres, par contre, jugent qu’une telle initiative fait un retour sur le « Grand partage » et dessert la globalisation de la sociologie en temps de mondialisation (Abé, 2008). Ils analysent les perspectives de développement de la sociologie, en Afrique, dans le cadre du paradigme mondial de la construction du savoir sociologique (Amouzou, 2008).

  • L’actualité de ce débat montre bien que la sociologie en Afrique épouse la pluralité dont parle Dubar (2006).

Le tableau ci-dessous présente une synthèse de la perspective historique actualisée de l’émergence et de l’évolution de la sociologie en Afrique subsaharienne, à partir des travaux d’Assogba (1998) et d’Abé (2008). L’adaptation de ce tableau tient compte des évolutions actuellement observées dans le champ de la production scientifique sociologique africaine subsaharienne.

[…]

On peut retenir de ce tableau que la sociologie en Afrique subsaharienne tire ses origines principalement de la nécessité de comprendre les problèmes générés par l’environnement colonial.

  • Les premières productions, qui relèvent davantage de l’ethnologie et de l’anthropologie dynamique, sont davantage l’ oeuvre des africanistes européens.

À partir des années 1980, on assiste au foisonnement de la production anthropologique des intellectuels africains de divers horizons scientifiques.

Aujourd’hui, les sociologues africains assurent leur légitimité à partir de centres d’intérêt et de postures multiples ; même si la part des études se réclamant de la sociologie du développement reste prépondérante (Copans, 2007) et si une demande de complémentarité entre la sociologie et l’anthropologie est de plus en plus forte (Nzhié Engono, 2010 ; Abé, 2008 ; Copans, 2007). […] »

– Kamdem, E. & Ikellé, R. (2015). Pratiquer la sociologie au Cameroun : du paradigme du Grand partage à l’émergence de la socio-anthropologie. Sociologies pratiques, 31(2), 97-104.

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« Prologue

« Quant aus millions – ou aux milliards – de gens qui sont extérieurs à la science, ils ne la connaissent qu’à travers la vulgarisation. Les faits et les artefacts que les sciences produisent retombent sur leurs têtes comme un sort venu de l’extérieur et qui reste aussi étrangers, aussi inhumain, aussi imprévisible que l’était le fatum des romains ».
(Latour, 1995)

Qu’on choisisse les regards scientifiques au milieu de tous les regards qui peuvent être portés sur l’Afrique aujourd’hui me semble bien caractériser notre monde occidental et notre caste de scientifiques à l’intérieur de ce monde.

  • Et que l’on parle par ailleurs, impavide, de regards scientifiques à propos de sciences de l’homme, pose un problème qui porte au-delà de l’épistémologie et qui aurait dû inquiéter les organisateurs.

Il faut savoir ce qu’on entend par scientifique.

  • A ne considérer que les regards anthropologiques au sein des sciences de l’homme, je doute qu’une scientificité claire et nette – à l’aune des sciences exactes ou naturelles – leur soit reconnue (Bonte et Izard, 1991 ; Laburthe et Warnier, 1993 ; Latour, 2006).
  • Souligner cette constatation ne vient pas en contradiction avec l’intérêt et la valeur éventuelle des approches anthropologiques une fois l’ensemble débarrassé de sa fausse scientificité.

Notons au passage que La Science, qui sert ici de référence, est l’abrégé idéologique, sous forme d’un mot, des innombrables activités des sciences, toutes différentes, et en constante évolution (Kuhn, 1972 ; Latour, 1991, 1995 ; Stengers, 1993) et qu’une méthode scientifique n’est définie qu’axio-matiquement dans le domaine de l’épistémologie.

La « science en général » est bien difficile à définir comme l’a involontairement montré P. Picq en 2007 en voulant s’attaquer à l’obscurantisme (Marliac, 2011a).

  • Mais dans la configuration intellectuelle moderne actuelle, parler de regard scientifique, c’est donner à celui-ci prééminence sur tout autre regard.

Que signifie se limiter aux regards scientifiques, – donc aux objets qu’ils produisent dans les différentes disciplines – sinon exclure / disqualifier les autres ou les jauger dans la perspective des sciences ? Que signifie se limiter aux principes de l’idéologie scientifique qui président à nos recherches ? Quelles conséquences cela entraîne lors du passage aux applications (par exemple : pour ce qu’on appelle le développement) ?

  • L’intitulé de ce colloque est donc (involontairement peut-être) politique, ce qui par ailleurs en relève l’intérêt.

Si ces regards anthropologiques sont certainement à prendre en considération, je crains qu’ils ne suffisent plus à rendre compte, à eux seuls, des réalités africaines (comme des autres d’ailleurs).

Ils ont pu illusionner le temps d’un certain positivisme, puis du structuralisme, mais en l’état actuel de post-modernisme, d’où le réel a été banni, je vois mal, à part produire déconstructions sur déconstructions, de quoi nous allons parler.

Ou alors, nous allons nous refermer sur notre savoir de référence, l’anthropo-sociologie/socio-anthropologie, non scientifique je le répète, clos sur lui-même et ses catégories héritées, dans un confinement complet pour devenir un sociologisme, le social n° 1 de Latour (2006).

  • Une telle rupture est le pire des sorts qui puisse advenir à la recherche, scientifique ou pas.

Car, de nos jours, on ne peut plus séparer la recherche confinée de la recherche de plein air comme l’ont montré les événements dramatiques de Wobum et Sellafield (Callon et al., 2001) et comme le montrent nombre de problèmes sociopolitiques du monde actuel toujours sans solutions (émi-immigrations massives).

  • On ne peut plus considérer les hommes comme de simples récepteurs ou illustrations de nos catégories.

La recherche scientifique classique (confinée) doit s’associer à la recherche de plein air (la façon dont les personnes concernées recherchent une solution à leurs problèmes) et non s’y opposer, l’ignorer ou s’en couper (ouv. cité : 150).

[…]

 

Au-delà du regard scientifique

« La montée en généralité se paye et il faudrait réfléchir à son coût politique comme à son coût culturel ».
(Marliac, 2006 :47

Par tradition il est moderne au sens défini par B. Latour (1991, 2004, 2006).

Par définition il est général et produit des réductions et des abstractions.

  • De même il entraîne toujours des modifications dans son association aux autres connaissances et, par conséquent, des transformations quant aux activités socio-économiques et politiques.
    • Ainsi, après les séjours chez eux de M. Godelier, les Baruyas s’exclamèrent (Godelier, 2009) :
      • « Maurice, autrefois on n’existait pas ! ».

Pour l’archéologie, il lui a été reproché ainsi, à tort puisqu’on connaît sa nature, de ne pas avoir servi les intérêts des Africains engagés dans la lutte anti-apartheid. En effet, fut-il dit, en se présentant sous une forme sophistiquée, elle était incompréhensible et donc inutilisable par les Sud-Africains pour prouver leur priorité territoriale en Afrique du Sud (Hall, 1990).

  • Or passer des conclusions archéologiques pour fournir des conclusions ethno-historiques, c’est justement passer de la préhistoire à l’histoire, c’est opérer un saut qu’il faut justifier/expliquer ou, au minimum, déclarer.

À l’inverse de M. Hall, je dis que rédigés légitimement dans les termes de la discipline, les résultats archéologiques ne sauraient être présentés autrement sauf à sortir – sous une certaine légitimité peut-être, mais qui doit être clairement explicitée – du domaine archéologique donc scientifique.

  • Au Nord-Cameroun, avoir pour ancêtres des post-Salakiens n’est pas du tout la même chose que d’avoir des ancêtres – à qui rendre un culte – sans précision.

À considérer les différents passés relevés par différents anthropologues au Cameroun (Tardits, 1981), il y a loin des cultures préhistoriques aux dits passés.

  • Avoir pour ancêtre probable telle culture définie par l’archéologie a-t-il le même sens qu’avoir pour ancêtre tel peuple légendaire ou tel peuple reconnu sous tel nom :
    • les Gaulois,
    • les Sao,
    • les Peuls du Macina,
    • les Varègues,
    • l’homme de Kennewick ?
  • Peut-on légitimement revendiquer aujourd’hui d’avoir selon les cas,
    • Lucy,
    • l’homme de Cro-Magnon ou de Mechta El Arbi comme ancêtre ?
  • Que deviendront par ailleurs ces « objets », autorisant telle ou telle conclusion sociopolitique, dans l’évolution future de la science archéologique ?

L’homme de Grimaldi (principauté de Monaco), jadis classé parmi les « nègres », a été reclassé depuis. L’Homme de Kennewick (E.-U.) s’est révélé caucasien.

Il en a été ainsi aussi en Europe où selon les situations,

  • les tsars moscovites revendiquaient leur rattachement aux Rurikovitch (dynastie kiévienne fondée par les Vikings),
  • les Allemands célébraient les victoires d’Arminius le Chérusque, sur les légions de Varus en l’an 9, bien longtemps avant que l’Allemagne soit unifiée !
  • Les français se rattachent à Clovis, roi des Francs, fondateur d’un royaume au début du vie siècle, royaume qui devait devenir la Francia occidentalis puis le Royaume de France.

Tels Nord-Camerounais pourraient faire de même quant à leurs passés après les publications des historiens, ethno-historiens (Tardits, 1981) et celles d’A. Holl (2002), celles de N. David (1981), d’O. Langlois, plus les miennes, sauf peut-être les Kotoko qui revendiquent leur filiation avec les légendaires Sao que A. et J.-P. Lebeuf nous firent connaître jadis (1950).

Le passé est un « objet » fait de toutes sortes de constituants depuis le savoir traditionnel jusqu’aux savoirs « modernes » y compris scientifiques. Il évolue en fonction de ces constituants qui évoluent eux-mêmes.

  • Great Zimbabwe, que l’on voulait rattacher à des influences extérieures, a été rétabli dans ses origines et son originalité africaines sous une certaine précision (Phillipson, 1988).
    • Attendons les prochaines recherches archéologiques pour savoir ce qu’il va devenir !

Il existe aujourd’hui une sorte de course à l’ancienneté entre les continents, course qui masque mal le désir de chaque individu de se rattacher à une civilisation, de préférence plus ancienne que celle des autres, afin de ne pas être taxé d’avoir emprunté tel ou tel trait, telle ou telle invention à des voisins.

La confrontation mimétique rivalitaire si bien révélée par René Girard entre individus – et déjà installée entre l’Occident et le reste du monde (Girard, 2001) –, s’est étendue désormais entre peuples, races et nations à propos de la meilleure place :

  • la première mais aussi celle qui ne porte aucune responsabilité dans le déroulement enchevêtré, et souvent douloureux, des histoires.

Clairement, ce sont ceux qui ont été les plus déconsidérés qui revendiquent le plus fort, parfois avec justesse, mais en sombrant quelque fois dans le ridicule ou l’erreur (cf. l’appel à communications de l’African Studies Center de Leiden).

  • Le débat politico-scientifique Bernai (1999) : vs Lefkowitz et al. (1996), quant à l’ancienneté de la civilisation noire, illustre, par son imprécision lexicale même (quid de la civilisation noire, la civilisation blanche, la civilisation arabe ?), l’importance du problème de la nature comme de l’association des connaissances.

Dès lors, on ne peut plus de nos jours « adopter la position de l’anthropologue, du sociologue, qui croit possible de s’installer à l’extérieur et pense ne pas être impliqué » (R. Girard, 2001 : 116).

  • Ce serait en effet prendre, comme dit B. Latour, « la position de Dieu », ce que nos socio-anthropologues, furieusement modernes et donc athées, n’hésitent pas à faire, bien souvent.

« Can indigenous peoples contribute to a reassessment of their own past past or does Western culture have a monopoly on scientific method ? »
(Layton, 1989 : 2) »

– Marliac, A. (2016). 15. Regards scientifiques, mais à quel prix ?. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 351-365). Editions Karthala.

 

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« […]

Ce que nous voulons savoir c’est comment un point de vue, un objet technique, finissent par s’imposer.

Callon, M., Latour, B., 1991. La science telle qu’elle se fait, Paris, La Découverte, 25.

À partir de mon expérience de terrain en Afrique subsaharienne des périodes préhistoriques à la lisière de l’histoire – étudiées aussi par les ethnohistoriens, linguistes comparatistes et historiens des premiers documents écrits (tarikh) –,

  • je tente ici de poser une question ouverte concernant l’état des lieux intellectuels, scientifiques et politiques des savoirs lors de la fabrication d’histoires.

Comment rattache-t-on les faits archéologiques aux faits historiques en vue d’une Histoire des peuplements locaux ou régionaux ?

Ou, en très bref :

  • que se passe-t-il lorsque tous les concernés – du social scientist aux profanes – parlent, discutent et tranchent d’Histoire ou d’histoires ?
    • Que l’on mélange ce que Licoppe appelle experientia (expérience partagée par tous) avec experimentum (expérience singulière réservée à des initiés, e.g. l’expérience scientifique, l’expérience archéologique) ?

On ne peut envisager effectivement de détacher l’histoire dite « scientifique », d’abord des chercheurs qui la bâtissent, et de l’histoire vécue et dite par les personnes concernées.

 

Constat

À mon sens, la situation évoquée ici correspond à ce que l’on appelle – dans le domaine scientifique – les controverses/discussions/et même conflits/quelquefois forums,

  • qui débouchent parfois sur un résultat politico-social faisant assez souvent confiance aux experts.

C’est dans ces situations que l’on découvre comment les deux grandes délégations qui caractérisent et divisent le monde moderne fonctionnent et posent problème :

  • l’une déléguant aux scientifiques la définition du savoir véritable face aux profanes ;
  • l’autre déléguant aux politiques le pouvoir réel face à leurs électeurs (démocratie représentative).

Je me limiterai ici à une réflexion-proposition dans ma propre discipline quand ses résultats reviennent dans le macrocosme selon le schéma proposé par M. Callon et al.

Ma compétence disciplinaire de préhistorien – que j’accepte pleinement d’ailleurs – tendrait à me restreindre à parler de domaines tout à fait en dehors de ce problème et des préoccupations d’une grande partie des africanistes intéressés par l’Histoire et donc à me marginaliser (le domaine de la préhistoire).

Ce serait une erreur, car si les préhistoriens n’ont affaire qu’à des choses (au sens d’objets matériels), ils définissent ces choses et les relations entre ces choses, grâce aux hypothèses/interprétations anthropologiques sur ces choses et leurs mises en relations.

  • On sait, au-delà, que les faits qu’ils fabriquent ainsi, possèdent un poids sociopolitique redoutable quant aux problèmes de l’origine de l’Homme et de l’origine des Africains en particulier.

Les problèmes de l’utilisation/mélange/enchaînement/tricotage, légitimes ou pas, de différents savoirs – qu’il s’agisse de préhistoire ou de protohistoire – utilisés, relèvent de la problématique, auparavant citée, des controverses.

  • On constate facilement que, dans ce même domaine de la préhistoire, les faits de la préhistoire (restreints à des domaines dits fondamentaux) sont utilisés dans des discours, émissions, déclarations et articles qui passionnent nombre de lecteurs bien au-delà des spécialistes.

Savoir pourquoi et comment cette passion naît et demeure nous aiderait sûrement à réfléchir à la pertinence de nos produits, car ces utilisations par des profanes s’effectuent en dehors du territoire de légitimité des résultats archéologiques. Ceux-ci en outre sont caractérisés par le fait que les archéologues sont à distance plus ou moins grande dans le temps, l’espace et par la compétence des fabricants des vestiges. Mais n’est-ce pas la réalité même d’une forme de transfert ? de partenariat ? de coopération ? et même d’une forme de connaissance très commune, bien plus étendue, variée et instable que les connaissances scientifiques-archéologiques ou parfois médiatiques ?

Mon maître, André Leroi-Gourhan, aurait probablement d’ailleurs et ironiquement rappelé combien cette science, déclarée si souvent inutile , y compris par des collègues historiens, anthropologues, sociologues ou autres, comporte d’utilisateurs, de lecteurs, de revues et d’amateurs (certains fort savants) qui étripent la terre – dans tous les recoins du monde – à la recherche des origines, comme d’autres fouillent et dissèquent, sur un divan ou dans des romans, leurs souvenirs, leurs rêves ou leurs discours, à la recherche d’eux-mêmes. Une certaine forme d’archéologie passionne les publics de 7 à 77 ans!

Je rappellerai, pour la curiosité d’autres disciplines, que cette passion – que je ne condamne sûrement pas puisqu’elle m’a saisi comme d’autres – est historiquement et philosophiquement, plus particulièrement occidentale et, pour une grande partie, moderne quant à sa discipline de référence : l’anthropologie.

Quant à la Constitution fondamentale de l’anthropologie : la « constitution moderne » définie par B. Latour, elle constitue la base à la fois des sciences et de La Science à travers les disciplines. Ce n’est pas sans incidence sur les produits d’une de ces disciplines : l’archéologie.

Pour les périodes abordées par l’archéologie historique (plus particulièrement africaine pour moi), méthodes et techniques sont grosso modo les mêmes qu’en archéologie préhistorique, même si la plus grande richesse des vestiges trouvés (ajoutée aux traditions orales, aux premiers manuscrits, aux premiers journaux de voyage) et l’utilisation de techniques (e.g. les méthodes de datations absolues croisées, les photos aériennes ou satellitaires) autorisent des développements plus étendus et meilleurs qui ne sont pas d’ailleurs que scientifiques.

Divers théoriciens hissent ces résultats au niveau d’explications que je qualifierais plutôt d’hypothèses ou de propositions plus ou moins solides, ce qui n’enlève rien à leur respectabilité, mais leur donne une place plus conforme à ce qu’ils sont, à leurs conditions de fabrication (artéfacts + théories socio-anthropologiques ? faits).

  • Leur entrée dans le macrocosme provoque leur acceptation, leur remaniement, redéfinition ou parfois rejet, comme aussi le retraitement des « théories » qui émanent des différents composants de ce macrocosme rassemblés en collectifs  plus ou moins puissants, étendus et hétéroclites, alliés, indifférents ou ennemis.

Et c’est au niveau de cette entrée – comme déjà je le suggérais plus haut à propos du problème des origines de l’Homme –, que je pense qu’un débat doit s’ouvrir car c’est là que se posent les incertitudes générées par tout le questionnement non scientifique des intéressés face au questionnement de la discipline sur elle-même.

 

Essai de description

Lorsque nous définissons et affirmons des faits archéologiques,

  • que fabriquons-nous à ce moment-là ?
  • Que se fabrique-t-il à ces moments-là ?
  • Pourquoi tel ou tel choix ?
  • Pouvons-nous en faire une analyse, une exploration, un état des lieux ?

Je n’avance – dans ce qui suit – rien d’autre qu’une réflexion personnelle diversement argumentée autour

  • du passage des faits dits scientifiques que nous – archéologues – produisons, (associés, selon des modes à discuter, aux produits d’autres disciplines : l’interdisciplinaire),
    • à d’autres faits, à d’autres points de vue, dont celui des besoins et des intérêts.

Ce passage, on pourrait le caractériser par la traduction, la transformation ou association des matter of facts (faits) et des matter of concerns (valeurs), que cette traduction soit une opération plutôt sémiotique telle que la définit M. Callon ou autre, picturale même, telle que la décrit M. Serres, c’est-à-dire non limitée au langage.

  • Cette traduction, jadis illégitime et dédaignée, même si toujours existante, il est devenu nécessaire sinon inévitable de l’analyser.

Faits et valeurs (comme les pôles Nature/Culture de la « constitution moderne ») sont désormais pris comme des aboutissements évolutifs de médiations et non comme des points de départ distincts.

La double délégation citée auparavant est mise en cause.

Rappelons-nous à ce propos que dans les représentations de faits archéologiques entrent aussi bien

  • des phrases, des calculs (histogrammes, courbes, tableaux…),
  • des enchaînements,
  • des plans, que
  • des images depuis le « dessin scientifique » (conventionnel par exemple pour les outils lithiques),
  • les reconstitutions peintes ou sculptées jusqu’aux
  • photos et
  • au langage propre du chercheur (les élèves d’A. Leroi-Gourhan reconnaissaient bien son style, lié à sa formation particulière, son empirisme, sa compétence bidisciplinaire et son teilhardisme discret).

Évoquons au passage

  • les créations artistiques les plus variées depuis les anciennes illustrations (e.g. celles des premières éditions de la Guerre du Feu de J.H. Rosny),
  • les bandes dessinées les plus diverses (et les plus ridicules),
  • le dernier film d’Yves Coppens,
  • les reconstitutions les plus grandioses (e.g. au site de Stonehenge) et
  • les photographies aériennes curieuses comme en Bosnie.

Si j’ai rappelé le nombre d’actants (acteurs humains et non humains) qui sont à l’ œuvre dans la fabrication des faits, on se doit de rajouter aussitôt le chercheur – enfermé dans son paradigme (kuhnien ou autre).

Doté de ses postulats, méthodes, techniques, son lexique, ses intérêts, valeurs, alliances, etc., toujours tenté de se considérer comme surplombant le processus de fabrication en cours, il devient alors, soit un être immatériel représentant la Vérité (c’est-à-dire Dieu), soit un être réel armé de théories socio-anthropologiques, mais dès lors tout à fait discutables comme toute théorie scientifique digne de ce nom, à moins de sortir du domaine des sciences.

  • Il s’agit alors de ces discours variés que l’on trouve souvent dans la grande presse maladroite ou intellectuellement formatée.

Quand on parle d’Histoire ou d’histoires en Afrique noire et aussi en Europe (pour les périodes charnières comme la culture La Tène (450 av. J.-C. à 400 ap. J.-C. ? peuples « celtes »),

  • on gère ensemble – dans les proportions différentes selon les points de vue et les intérêts –
    • des objets scientifiques venant de
      • l’archéologie,
      • de l’ethnologie,
      • de l’histoire (mettant de côté pour le moment la linguistique et l’anthropologie physique et d’autres disciplines ainsi que l’idéologie dominante).

Ces objets scientifiques sont de tout ordre :

  • poterie,
  • métal,
  • formes,
  • décors,
  • rites mortuaires, etc. avec datations,
  • analyses physicochimiques en céramologie et
  • en métallurgie,
    • pédologie, g
    • éochimie,
    • géomorphologie,
    • flore,
    • faune…

Pour l’Afrique subsaharienne où la préhistoire finit tard après le Christ, variablement selon les régions (vers la fin du XVIIIe au Diamaré, Cameroun du Nord) tout en maintenant ouverte la question de la scientificité des faits de ces disciplines et la question des traductions entre elles (pertes d’information, changements de référentiels, d’échelles), il faut désormais rajouter à ce court-bouillon – ce que l’on a toujours refusé de faire et que l’on continue de refuser (au nom du « progrès »/de la « démocratie ») –, les opinions publiques ou personnelles dictées elles aussi par l’intérêt dans tous les sens du terme y compris ceux plus ou moins clairs des chercheurs eux-mêmes et des institutions gouvernementales.

  • Si les « Histoires de l’Afrique », plus ou moins différentes exposées par le Pr. Martin Hall, le Pr. M’Bokolo, le président Wade, M. Obenga, M. Dika Akwa, le Pr. C.A. Diop †, le Pr. B. Lugan, le Pr. P. Breunig ou moi-même pour l’Afrique subsaharienne, ont quelque chose à voir les unes avec les autres, comment est-ce définissable ?
  • Comme elles ont aussi quelque chose à voir avec celles dites par les villageois ou citadins africains/européens, etc., et aussi avec celles dites par les autres disciplines, comment s’y retrouver ?

Nous sommes là en plein dans l’espace réel où se passent les activités de traduction, échelles, omissions, co-mensurations, positionnement, gestion et fabrication de faits, de nature tout à fait différente, pour des objectifs différents et éventuellement ennemis.

  • Comment dans cette multiplicité plastique changeante, certains faits « durcissent-ils », e.g. deviennent-ils indiscutables et s’imposent-ils ?

Comme exemple de « faits durcis », parlons de la conclusion – dans le temps et l’espace – de mes travaux quant aux civilisations de l’âge du fer au Cameroun du Nord, au sud de la plaine péritchadienne, « région archéologique » précédemment totalement inconnue. C’est ce que je connais le mieux.

Après tout un travail d’analyses puis de synthèses et comparaisons/juxtapositions, intégration de données environnementales et datations absolues,

  • je conclus que deux cultures, le Salakien et le Mongossien, se partageaient la région considérée (le Diamaré) en deux phases culturelles contemporaines l’une de l’autre, entre le VIIe siècle, le XIIIe siècle et le XVIIIe siècle de notre ère.

L’une règne dans le Diamaré central, l’autre sur la limite du Diamaré et de la plaine du Logone plus au nord.

  • Classiquement c’est l’établissement de typologies de poteries (morphologies, décors), la présence d’objets divers (fer, perles), de sépultures, répartis sur une stratigraphie archéologique (intrusions, sols d’occupation, fosses, états de surfaces), la répartition verticale des restes de faune et de flore plus la situation des datations absolues (TL et 14C) qui ont permis ces propositions.

Dans l’état actuel des recherches, connaissances, théories et instrumentations, ces propositions neuves sont l’état durci en « faits » d’artéfacts parfaitement discutables et controversibles à tout moment par d’autres archéologues.

D’abord dans leur base théorique (hypothèses anthropologiques), leur état d’aggrégats de connaissances variées (anthropologiques, pédologiques, climatologiques, palynologiques, physicochimiques et même tacites) puis par des recherches de même nature – éventuellement améliorées et étendues dans d’autres directions – sur le même territoire.

  • Ce fut le cas quand O. Langlois entreprit de travailler, dans la même région, sur des sites différents et similaires aux miens.
  • Son étude diffère de la mienne dans la méthode, les techniques, les connaissances (e.g. importance donnée à la céramologie), typologie légèrement différente, calculs, etc., c’est-à-dire dans sa construction de « faits ».
  • Ses conclusions diffèrent des miennes, entre autres, par la proposition que le Salakien se différencie aux alentours du XIIIe siècle en post-Salakien.

Ma conclusion générale tient compte de ses travaux à une certaine échelle, puisque je propose une chronologie culturelle plus complexe, allant des premiers Postnéolithiques aux Postnéolithiques anciens, puis aux Postnéolithiques classiques (Salakien et Mongossien) pour finir par les Postnéolithiques nouveaux (post-Salakiens), introduisant donc une des propositions de mon collègue.

Ceci pour conclure qu’il n’existe pas de « fait » définitivement établi mais des faits plus ou moins solidement durcis, compte tenu dans notre cas de l’immensité des recherches à entamer et à poursuivre.

Parallèlement, nous sommes encore dans l’ignorance des « retombées » dans le milieu de recherche archéohistorique camerounaise, dans l’enseignement, les médias, les publications vulgarisantes et le peuple camerounais dans ses diversités…

  • J’ai tenté d’en faire une projection à petite échelle qui ne demande qu’à être améliorée ou rejetée par de futures recherches historiques, sociopsychologiques, linguistiques, etc.

Aucun programme de collecte et analyse des connaissances archéologiques acquises n’a jamais été prévu, à ma connaissance, et ne le sera avant nombre d’années pour des raisons socioéconomiques et politiques assez évidentes.

Je peux considérer ainsi nos résultats comme des « faits durcis », mis à part le principe, interne à toute discipline, que ces faits seront forcément « dépassés » un jour.

  • Il y a donc durcissement relatif des faits par absence/arrêt de controverse à leur sujet dans le domaine archéologique même s’il peut y avoir, dans le même temps, controverse dans le domaine anthropologique quant à la réalité de ces faits
    • par rapport aux faits collectés par l’anthropologie culturelle concernant les peuples actuels régionaux traditionnels supposés « descendre » de ces cultures.

Ainsi I. de Garine  déclare, sans avoir fait de fouilles véritables, que les témoins culturels anciens/traditionnels collectés (comment ?) au milieu des ethnies qu’il a étudiées (Massa, Mousgoum, Toupouri, Moussey) font preuve d’une remarquable similitude sauf à pratiquer – dirais-je – une analyse plus fine des objets pour la définition de nouveaux « faits ».

  • Moi-même dans la ligne de réflexion présentée ici, j’avais déjà souligné l’inadéquation entre nos « unités » et les « unités » définies par l’ethnohistoire locale.

Une controverse anthropologicohistorique de ce type peut avoir des répercussions sociopolitiques, ou naîtra elle-même de controverses sociopolitiques si quelqu’un s’interroge quant à la nature des ethnies traditionnelles constitutives des ethnies actuelles et de la nationalité camerounaise d’aujourd’hui et à venir.

  • Ainsi, il n’existe pas de parenté morphologique et décorative nette entre les cultures matérielles traditionnelles (poteries surtout) les plus anciennes dans la tradition, et les typologies construites pour le Salakien et le Mongossien.

Par conséquent,

  • soit la divergence des faits prouverait l’absence de filiation
  • soit la filiation se fait ailleurs, sachant que les typologies sont des regroupements abstraits d’ensembles de traits toujours changeants,
  • soit encore les ethnies sont des entités toujours en évolution.

Certains ethnologues et historiens modernes que la « constitution moderne » entraîne vers le constructivisme pousseraient jusqu’à dire qu’il n’y a pas d’ethnies ce que nous avons rejeté dans d’autres publications et que la triste réalité dément régulièrement de façon sanglante comme au Sri Lanka, au Kosovo, au Kenya entre les Luo, Kalenjing et Kikuyu, après les Hutu et Tutsi au Rwanda.

  • Cette constatation de changements n’implique pas en effet à l’échelle de quelques générations l’absence d’appartenance ethnique.
  • Dans ce cas, la typologie des caractéristiques matérielles des cultures n’est pas pertinente quant à une éventuelle filiation.
  • Deux cultures peuvent être reliées dans le temps sans forcément partager une culture matérielle identique mais, pour l’archéologue, la « culture matérielle » reste le matériau essentiel de ses typologies.

[…]

 

Essai de découpage

  • Ce que nous voudrions isoler – par curiosité intellectuelle et souci de savoir de quoi nous parlons – c’est, localement de préférence, l’espace compris entre
    • le monde des opinions ordinaires,
    • le monde des opinions de groupes et
    • le monde dit des « faits scientifiques »,
      • monde où ces opinions, artéfacts et faits convergent et où éventuellement certains coagulent, durcissent, émergent, se chevauchent, se traduisent les uns dans les autres en se modifiant…

Dans le monde moderne, ces activités et leurs produits sont de plus, transportés, surmultipliés, modifiés, tronqués, échangés, inversés ou simplement omis/ignorés (e.g. par l’enseignement et les média).

De nos jours, certains durcissent en dogmes intouchables installant un régime de pensée généralisé et parfois légalisé, contradictoire et mortifère pour le monde de la recherche en sciences sociales.

  • Par principe, je n’en rejette préalablement aucune, mais je souligne que ces différents exposés/discours écrits, télévisés, médiatisés, reproduits ou pas, sont la réalité de l’archéologie, donc de l’archéologie historique en Afrique.

Il n’y a pas de faits archéologiques isolés, nus, non attachés, une sorte d’archéologie située hors de la caverne platonicienne à laquelle les archéologues auraient, par extraordinaire, seuls accès.

  • L’archéologie se manifeste
    • à différents moments et différents lieux sous différents lexiques,
    • ouvrages,
    • catalogues,
    • différentes activités,
    • représentations ou images plus ou moins solides,
    • en référence à des visions du monde,
    • des instrumentations,
    • des situations,
    • des pouvoirs et intérêts particuliers et des constitutions/cosmogonies variées plus ou moins organisés ou stratégiquement « alignés ».

La vérité de l’archéologie, tout à fait transitoire, n’apparaît qu’en cas d’extinction d’une controverse dans son domaine. Cette controverse peut – très légitimement pour des scientifiques (ici les archéologues) – être relancée à tout moment sauf « lois mémorielles » dont on ignore quelle « nuit du 4 août » les attend.

  • À propos du passé, on peut concevoir ainsi qu’à tout instant au sein d’un groupe il existe toujours – même si non verbalisée ou non figurée – une configuration/compréhension générale du monde composée
    • de faits,
    • d’artéfacts,
    • de notions,
    • de concepts plus ou moins ordonnés,
    • plus ou moins solidifiés par différentes méthodes,
      • dont la coercition et l’itération séculaire.

Cette configuration va d’un extrême abstrait indistinct (parallélisable métaphoriquement à la notion d’entropie en thermodynamique ; like the state of total entropy), à un autre extrême solidifiant diverses conceptions (dont les pensées dominantes que l’on ne peut nier et qui composent la cosmogonie/constitution/vision générale momentanée du monde occidental et ses extensions).

  • Ces deux bornes laissent entre elles
    • un espace conceptuel de sous-configurations en créations, conflits et associations constants, portant des définitions localisées/limitées/acceptées/contestées de choses, d’humains, d’artéfacts, aussi bien matériels qu’idéels mis et pliés ensemble (crumpled, comme dit Michel Serres) et en compétition avec la configuration dominante.

Ces sous-figurations ou réseaux réussissent/échouent, perdurent ou pas, c’est-à-dire durcissent ou pas, longtemps ou pas.

  • Leur milieu d’apparition est cet espace dont nous parlions plus haut, leurs conditions de durcissement sont le nombre et la qualité, la nature des alliés, qu’ils se trouvent et enrôlent, dans et hors les sciences.

Artéfacts et faits sont conçus, construits grâce à différents éléments selon des préconcepts, méthodes, techniques, associations, langages, bricolages, montages, proportions, selon aussi des rencontres, des pouvoirs, plus ou moins concurrents, etc., appuyés, inconsciemment/invisiblement pour le moment, sur la dichotomie Nature/Culture-social  de la « constitution moderne ».

Si, comme on dit trop banalement, « l’interrogation sur les origines est sans doute aussi ancienne que l’humanité », si les hommes se sont toujours intéressés à leur passé,

  • il est tout aussi évident que leurs approches du passé furent extrêmement diverses et évolutives
    • en fonction de leurs cosmogonies (constitutions prémodernes), de leurs moyens de connaissance et de leur rapport au monde.

Les configurations dont nous avons parlé sont susceptibles de varier dans l’espace comme dans le temps (ce dernier même allant du temps universel, aux temps locaux comme aux temps des narrations).

En Europe déjà,

  • il aura fallu différentes modifications de la cosmogonie des Européens à partir de la Renaissance,
  • puis des premières avancées des sciences exactes grâce à « la révolution copernicienne »,
  • aux nouvelles instrumentations et différents bouleversements socioéconomiques laissant apparaître des alliés socioéconomiques/sociopolitiques pour les sciences,
    • pour que naisse, à la fin du XIXe siècle,
    • notre discipline, l’archéologie préhistorique, sous la « constitution moderne » qui nous régit toujours.

Hors du monde Nord-Atlantique et de ses extensions, ce qui est notre situation professionnelle habituelle,

  • les choses sont encore peu modifiées sauf par des intellectuels ayant acquis ce savoir occidental et la cosmogonie/constitution qui va avec  plus tous les problèmes sociopsychologiques – et leurs conséquences politiques – qui accompagnent cet apprentissage.

Il suffit de lire les écrits et de suivre les parcours intello-sentimentaux de ces chercheurs/intellectuels africains, qui résonnent en déphasage plutôt africanophile (sinon parfois raciste), face aux écrits repentants et parcours pénitents de tels intellectuels occidentaux.

En résumé et au niveau général, il se passe à chaque instant un brassage mettant en relations divers actants afin de définir un objet :

  • pour nous – sous l’égide générale de l’anthropologie – telle ou telle définition par exemple d’une évolution, invention, modification, stase…
    • à partir de la mise en réseau de différentes descriptions, en fonction de leurs significations, intérêts et valeurs.

En général, nos activités professionnelles se passent en amont de cette mise en réseau, tout en étant elles-mêmes des mises en réseau de descriptions, mesures, analyses, de nature très différentes.

Par exemple pour un site donné : morphologie, sédimentologie, pédologie, stratigraphie, paléozoologie, paléobotanique, interprétation anthropologique du site, de ses limites et troncatures, interprétation anthropologique des pièces lithiques, céramiques et autres (ossements, bois, cornes), ce que les archéologues français nomment très justement « l’anthropologie des techniques ».

  • Toute apparition (occurrence) dans un site est susceptible d’interprétations provenant des deux domaines que notre « constitution moderne » sépare ontologiquement : la Nature et la Culture, les Faits et les Valeurs ?

Mais, de plus, résultats obtenus et durcis (à la suite des traductions 1 et 2 de Callon et al. passent au moment de la traduction 3 (idem) dans l’ensemble des collectifs constituant ce que généralement on a appelé « la société ».

  • Elle modifie et s’associe alors à un ou plusieurs d’entre eux et pas à d’autres.
  • Elle et le chercheur qui l’a proposée se modifient eux-mêmes dans ce mouvement.

 

Que chercher ?

Une fois débrouillés non pas tous les réseaux – ce qui me paraît un but théorique hors d’atteinte – mais certains particulièrement pertinents par rapport à la question posée, le problème restera de déterminer à quel moment tel réseau prime sur les autres, à quel moment, en quelque sorte, il démarre pour prendre une certaine consistance, durcir et perdurer.

  • Ce sont en effet les réseaux qui « réussissent », « durent », plus ou moins longtemps dans l’espace et le temps, qui nous intéressent car ce sont ceux-là qui constituent, avec d’autres éventuellement, les croyances établies/les tendances lourdes/les politiques/la (ou les) dominance(s) idéologique(s) d’une époque ou encore l’innovation.

Depuis son installation en Europe sous sa forme moderne, La Science est la continuation de la politique par d’autres moyens (sans être réductible à cela) ; c’est-à-dire que le détour par le laboratoire, lorsqu’il est réussi ou accepté, a pour conséquence, sinon comme projet, de reconfigurer les mondes dans lesquels nous décidons de vivre.

  • Ce détour (lui-même discutable) n’existe pas en anthropologie dont se réclame l’archéologie, africaine ou pas.
  • Le laboratoire est remplacé par le consensus établi des chercheurs, consensus appuyé sur un collectif sociopolitique accepté par l’État qui finance la plupart d’entre nous.
  • Et la façon dont les chercheurs intéressent la société dans laquelle ils vivent et travaillent est étroitement corrélée à la configuration sociale du moment en même temps qu’au type de pratique scientifique qu’ils développent.

Pour conclure beaucoup trop vite sur le sujet, nous souhaiterions que nos pratiques, tout en s’améliorant (nouvelles techniques et méthodologies), cessent de suivre systématiquement les dominances sociopolitiques modernes actuelles déguisées sous le terme de consensus, qui relève plutôt d’une collusion, visible au grand jour grâce au même vocabulaire et aux mêmes argumentaires, réitérés depuis deux siècles, recopiés de discours en éditoriaux, d’émissions en reportages, d’analyses dites « scientifiques », en dénonciations : c’est un collectif rassemblant les intérêts de la finance, l’industrie, telle politique, tels projets, tels futurs, etc.

  • Que nos pratiques prennent plutôt en compte les situations d’incertitudes (au plan théorique comme au plan pratique), les autres collectifs pour le moment sans pouvoir.

« Il n’y a pas de manière “neutre ” de définir le rôle des sciences dans nos sociétés […] parce qu’il s’agit d’une question […] qui engage l’ensemble de ses interprètes et qui les fait dérailler dès que ces interprètes, scientifiques inclus, revendiquent l’autorité des “matters of fact ” ».

Qu’elles ne contribuent pas à refermer ce sous-collectif qu’est notre discipline sur des critères modernes et postmodernes, ni sur sa propre autosatisfaction quelle qu’elle soit, selon la formule « The more disconnected a discipline is from society, the better »,

  • mais qu’elles s’engagent au-delà, par des moyens, à innover, à construire, à inventer, dans la composition avec les savoirs autres présents dans toute société afin que « The more connected a scientific discipline is to society, the better ».« 

– Marliac, A. (2008). De quoi sont faits les faits grâce auxquels on parle d’histoires en Afrique noire ou ailleurs ?. Natures Sciences Sociétés, vol. 16(3), 258-264.

 

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« […]

Toutefois, les chercheurs se heurtent souvent au manque de données statistiques qui constitue l’une des principales raisons pour lesquelles les recherches sur l’école dans les pays africains diffèrent de celles du Nord.

  • La faiblesse des statistiques scolaires et l’absence de données construites sur le parcours scolaire (entre autres, l’absence de panels) et sur l’insertion professionnelle des individus rendent difficiles les analyses statistiques ou macro.
  • Dans certains pays africains, même les statistiques scolaires brutes font défaut ou manquent de fiabilité.
  • Ainsi, le nombre d’élèves, leurs âges, les dépenses éducatives ou le nombre d’enseignants ne sont pas toujours connus avec exactitude (Henaff et Lange, 2011).

En dépit des problèmes qui entachent leur qualité, et de leurs divergences éventuelles, les statistiques scolaires, qu’elles soient d’origine locale ou régionale, nationale ou internationale, sont cependant mobilisées par les chercheurs pour identifier les grandes tendances (évolution de la scolarisation dans les différents degrés, des inégalités scolaires, etc.).

D’autres sources statistiques (recensements, enquêtes sur les ménages, enquêtes biographiques, etc.) utilisées plus volontiers par les démographes (Pilon, 1995 ; Yaro 1995 ; Schindler et Fleisch, 2007 ; Moguérou, 2011 ; Wayack-Pambè et Pilon, 2011) sont aussi mobilisées par les sociologues.

Les enquêtes de type anthropologique demeurent un instrument d’investigation privilégié des sociologues ou chercheurs en éducation (Otonti, 1964 ; Baux, 2006 ; Gérard, 1997 ; Dei, 2004 ; Coe, 2005 ; Lewandowski, 2007a) parce qu’elles permettent de cibler le questionnement et de s’intéresser aux différentes représentations de l’école, à la manière dont cette dernière est perçue par les populations ou par les pouvoirs publics (Lange, 1998a ; Lewandowski, 2007b).

Il s’agit aussi d’identifier les différents acteurs de l’école (individuels ou collectifs), leur rôle dans l’évolution et la transformation des systèmes scolaires.

Le développement des recherches sur l’école africaine par les anthropologues va permettre l’éclosion d’études spécifiques relatives aux relations construites entre une ethnie et l’école (Bonini, 1995 ; Botta Somparé, 2011) et au rôle de cette dernière dans la transformation des sociétés étudiées (Bonini, 2011).

 

L’évolution des thématiques

L’école coloniale

Dans la tradition des écrits de Durkheim (1938), les premiers travaux des sociologues décrivent les systèmes africains au sein d’une perspective diachronique :

ils développent « une lecture sociologique de l’histoire scolaire », qui permet de mettre en évidence le caractère exogène et imposé de l’école africaine, héritière des systèmes scolaires coloniaux (Martin, 1971 ; Buchert, 1994).

  • La structure déjà inégalitaire des systèmes scolaires africains est décrite (Foster, 1965 ; Martin, 1972), même si ces systèmes sont appréhendés comme des « systèmes ouverts » (Campion-Vincent, 1970 ; Martin, 1972, 1975).

La perspective historique est indispensable à l’étude de la constitution et de la reproduction des inégalités (sexuelles, sociales, ethniques, régionales…) face à et dans l’école (Campion-Vincent, 1970 ; Martin, 1972, 1981 ; Foster, 1980 ; Kallaway, 2002 ; Bonini, 2003 ; Alwy et Schech, 2004), thème central des études sur la scolarisation ; elle est également nécessaire à la compréhension de l’institutionnalisation de l’école, la scolarisation étant perçue comme processus, au sein d’une perspective dialectique qui appréhende les systèmes éducatifs comme des ensembles organisés et actifs dans le temps.

  • Les premières recherches sur l’école en Afrique ont donc d’abord porté sur le caractère exogène des systèmes scolaires (Brown et Hiskett, 1975) et sur le refus (Khayar, 1976) ou l’adhésion à l’école des populations. Kay et Nystrom (1971) relèvent plus de 150 références d’articles et d’ouvrages anglophones portant sur les écoles coloniales ou missionnaires, que les chercheurs analysent, pour la plupart, comme vecteur du changement social.

Sont étudiées les attitudes des Africains à l’égard de l’éducation coloniale (Otonti, 1964 ; Martin, 1971) ou l’adaptation de l’école occidentale aux sociétés africaines.

 

L’école et le changement social

Le thème des relations entre école et changement social, qui est investi dès l’époque coloniale, connaît un essor au moment des indépendances, essentiellement chez les anglophones.

Si les études africanistes francophones s’intéressent bien au changement social suite aux écrits de Georges Balandier, elles en ignorent le plus souvent le rôle qu’y tient l’école. L’éducation scolaire et son utilisation comme fondement dans la construction d’une société nouvelle par les États africains est un thème très présent essentiellement dans la littérature scientifique anglophone (Gray et al., 1965 ; Nyerere, 1967 ; Abiola, 1992 ; Buchert, 1994).

  • Cette approche permet d’appréhender l’école dans son rôle culturel, sociétal, économique et politique (Bray et al., 1986 ; Lange, 1991 ; Abiola, 1992 ; Brenner, 2000 ; Chisholm, 2004 ; Dei, 2004 ; Coe, 2005).

La permanence du questionnement sur les différents rôles de l’école concerne aujourd’hui tant les anglophones que les francophones, les anthropologues que les sociologues. Ce questionnement est décliné selon différents thèmes qui varient en fonction de la discipline des auteurs.

Le changement social est perçu à travers l’évolution du rapport aux savoirs, du choix des langues d’enseignement (Sanou, 2003 ; Brock-Utne et al., 2010), des rapports de genre à l’école (Bloch et al., 1998 ; Abdi et Cleghom, 2005 ; Chisholm et September, 2005), de la place des religions, etc.

  • La religion est étudiée à la fois comme variable influant ou non sur le développement de la scolarisation, mais aussi pour la compréhension des dynamiques culturelles et sociales qui engendrent le développement des écoles chrétiennes (Lanoue, 2004) ou musulmanes (Gérard, 1997 ; Brenner, 2000 ; Gandolfi, 2003 ; Charlier, 2004a) et l’évolution des rapports entre États et institutions religieuses (Charlier, 2001 ; Lanoue, 2006).

L’analyse des stratégies éducatives et des politiques d’éducation permet également une entrée singulière pour l’étude des relations entre scolarisation et changement social (même si certains auteurs se sont contentés, par exemple, de n’étudier que les facteurs ou, au contraire, les obstacles à la scolarisation sans tenter une interprétation en termes de changement social).

L’étude des stratégies éducatives a constitué un thème privilégié chez les auteurs francophones (Bonini, 1995 ; Gérard, 1995), tandis que les chercheurs anglophones se sont davantage intéressés aux curricula (Jansen, 1989) et à la question de la langue d’enseignement.

L’étude des politiques d’éducation, commune aux études francophones et anglophones, s’est à la fois développée en interrelation avec celle des stratégies éducatives familiales ou de façon autonome (examen et évaluation des politiques publiques d’éducation).

  • Les stratégies éducatives sont étudiées à partir du choix des familles de scolariser ou non leur enfant, de celui effectué entre les enfants qui sont scolarisés ou non, ou du choix du type d’école (public/privé ou laïc/religieux).
  • Elles sont aussi étudiées dans le rapport aux savoirs des sociétés (Gérard, 2005) et l’intégration des langues et des savoirs « locaux » dans les curricula (Kallaway, 2002 ; Kail, 2003 ; André, 2007 ; Lewandowski, 2007a), dans les relations de genre, et les discriminations scolaires opérées par les familles à l’encontre des filles (Lange, 1998b ; Deleigne, 2009).

Le changement social est aussi mesuré à l’aune de la transformation ou de la reproduction des inégalités. En dépit de quelques travaux précurseurs (Martin, 1971, 1975), l’étude des inégalités scolaires ne s’est développée que récemment, du fait de l’accroissement des taux de scolarisation, en particulier en primaire, de l’amélioration des données statistiques et de la disponibilité d’enquêtes statistiques (Henaff et Lange, 2011).

  • Par ailleurs, l’émergence des travaux des démographes (Kobiané, 2007) ou des économistes (Henaff, 2003) a permis aux sociologues et aux anthropologues de s’intéresser à des thèmes nouveaux comme le coût de l’école et les conséquences des récentes suppressions des frais scolaires (Oketch et Rolleston, 2007 ; Ohba, 2011), la qualité de l’éducation (Sifuna et Sawamura, 2010) ou la relation entre école et pauvreté (Henaff et al., 2009 ; Rolleston, 2011).

Si les premiers travaux portaient, de façon plus spécifique, sur les inégalités régionales ou ethniques, la fin du régime de l’apartheid en Afrique du Sud a conduit de nombreux chercheurs anglophones (dont une majorité de Sud-Africains) (Kallaway et al., 1997 ; Kallaway, 2002 ; Chisholm, 2004 ; Abdi et Cleghom, 2005 ; Weber, 2008), mais aussi quelques francophones (Bamberg, 2001 ; Carpentier, 2005),

  • à interroger le rôle de l’école dans la réduction ou le maintien des inégalités entre les groupes ethniques ou les minorités.

 

L’école et les filles

L’intérêt pour l’étude de la scolarisation des filles en Afrique est relativement récent.

  • De très rares articles sont publiés aux débuts des indépendances (Tardits, 1962) et, à l’exception de quelques textes fondateurs (Eliou, 1972), une grande partie de la littérature sur la scolarisation des filles a été produite à partir des années 1990, souvent sous l’impulsion des programmes liés à l’Unesco ou à la Banque mondiale.

Les premières études portent sur la situation scolaire des filles et le constat des inégalités. Très tôt, les principales caractéristiques de la scolarisation des filles sont identifiées :

  • inégalités d’accès dans le primaire (Tardits, 1962 ; Mbilinyi, 1969 ; Eliou, 1972 ; Proteau, 1996 ; Biraimah, 1989),
  • sur-sélection des filles dans le secondaire,
  • faible présence des filles dans l’enseignement technique (Eliou, 1972) et
  • disparités plus élevées entre milieu urbain et milieu rural selon le sexe de l’enfant en défaveur des filles (Deblé citée par Eliou, 1972).

Dans les années 1960, les filles sont inscrites essentiellement dans l’enseignement primaire : par exemple, en 1967-1968, environ 90 % des filles scolarisées de Côte d’ivoire ou de Haute-Volta le sont en primaire (Eliou, 1972).

  • Cependant, les effectifs des filles commencent à augmenter plus rapidement que ceux des garçons sans que cette différence de progression soit suffisante pour rattraper l’énorme retard scolaire des filles.
  • L’offre scolaire, très insuffisante, est décrite comme facteur défavorable aux filles.

Il faut en effet attendre les années 1990 et 2000, c’est-à-dire le développement rapide de l’offre d’éducation dans l’enseignement primaire en vue de la réalisation de la Scolarisation primaire universelle (spu) et la mise en place de politiques d’éducation spécifiques en faveur des filles, pour que la progression des effectifs féminins puisse enfin permettre un réel rattrapage, du moins dans l’enseignement primaire.

  • L’augmentation du nombre de filles, ayant été scolarisées, permet également aux chercheurs d’en analyser les conséquences pour elles-mêmes, mais également en termes de transformations sociétales.
  • Le lien entre scolarisation des filles, santé et comportement démographique constitue à cet égard un thème privilégié de chercheurs tant anglophones que francophones.

Notons qu’un grand nombre de recherches sur la scolarisation des filles tentent d’étudier les raisons des inégalités observées.

Les différents facteurs défavorables à la scolarisation des filles sont abordés :

  • rôle traditionnel de la jeune fille africaine et tâches domestiques imposées,
  • distance à parcourir entre le domicile et l’école,
  • effet du redoublement de classe sur la scolarisation des filles,
  • possibilités différentielles entre filles et garçons de trouver un emploi une fois le diplôme obtenu, etc.

Présents dans des études plus anciennes (Mbilinyi, 1969 et 1973 ; Sudarkasa, 1982), ces thèmes continueront d’être investis par les chercheurs francophones et anglophones au cours des années 1990 et 2000.

Si certains auteurs se contentent de dresser un inventaire des obstacles à la scolarisation féminine, d’autres ont identifié les caractéristiques de l’offre scolaire (Tardits, 1962 ; Eliou, 1972) et donc la responsabilité des politiques d’éducation (Gaitskell, 1988 ; Lange, 2012) dans la reproduction des inégalités scolaires selon le sexe en opposition aux théories culturalistes qui rendent responsables les populations de la non scolarisation de leurs filles.

  • Les chercheurs anglophones ont plus précocement, et de façon plus dominante, relié l’étude de la scolarisation des filles aux relations de genre (Mbilinyi, 1969, 1973 ; Biraimah, 1987 ; Sudarkasa, 1982) qui, suivant le paradigme dominant des Gender Studies, sont enchâssées dans les relations ethniques et de classes (Bloch et al., 1998 ; Abdi et Cleghom, 2005 ; Stambach, 2000 ; Omwami, 2011).

L’Afrique du Sud constitue à cet égard le terrain de prédilection de nombreux chercheurs qui, tout en dévoilant les mécanismes et les enjeux de cet enchâssement, questionnent la notion d’inégalité de genre en éducation (Gaitskell, 1988 ; Unterhalter, 2003 ; Mabokela et al., 2004 ; Chisholm et September, 2005 ; Schindler et Fleish, 2007 ; Morrel et al., 2009).

  • Les chercheurs anglophones ou francophones abordent aussi des thèmes comme les violences faites aux filles ou le harcèlement sexuel dont elles font l’objet à l’école (Hallam, 1994) ou encore le contenu sexiste des manuels scolaires (Ouédraogo, 1998).

Avec l’arrivée des années « Jomtien », certains textes définissent aussi les actions à entreprendre afin de réduire les inégalités de la scolarisation entre les filles et les garçons (Odaga et Heneveld, 1996 ; Colclough et al., 2003).

La progression importante de la scolarisation des filles, au cours des dix dernières années, permet d’interroger la nature du processus en montrant, comme l’avait déjà montré Marie Eliou au début des années 1960 (Eliou, 1972), que les progrès scolaires des filles se limitent finalement à l’enseignement primaire.

  • Ainsi, l’Afrique subsaharienne est la seule région du monde où l’indice de parité sexuel (ips) dans l’enseignement secondaire n’a pas progressé au cours de la dernière décennie.

En fait, en Afrique subsaharienne, la stagnation de l’ips, qui s’observe depuis vingt ans (0,81 en 1990, 0,91 en 1999 et 0,82 en 2008) (Lange, 2012), indique que certains obstacles à la scolarisation des filles n’ont toujours pas été franchis, alors que, dans la même période (1990-2008) le taux brut de scolarisation dans le secondaire a augmenté de façon importante :

  • l’ouverture de l’enseignement secondaire à un plus grand nombre d’élèves a donc continué de profiter aux garçons et n’a pas permis de réduire les inégalités entre filles et garçons (Lange, 2012).

 

L’école et le changement politique

L’analyse du changement social a induit également des études sur la relation entre le politique et l’école.

  • Les premières approches du rapport entre systèmes scolaires et systèmes politiques se sont souvent situées dans la perspective développementaliste des années qui ont suivi les indépendances des pays africains (Ogunsheye, 1965 ; Lange, 1991 ; Bianchini, 2004).
  • L’accession à l’indépendance a suscité des études sur l’émergence des élites politiques africaines formées par les écoles coloniales (Goldthrope, 1965 ; Llyod, 1966 ; Bassey, 2009).

Les deux premières décennies de développement rapide de la scolarisation en Afrique (1960-1980) ont été suivies par la mise en place des Programmes d’ajustement structurel (pas) qui ont profondément transformé le rapport à l’école des populations africaines.

  • Selon certains auteurs, l’école est alors apparue comme en « crise » du fait de la chute des effectifs et des taux de scolarisation consécutive à l’apparition du phénomène de déscolarisation (conséquence de la rupture de la relation quasi automatique école/emploi) qui, dans de nombreux pays africains, a provoqué la transformation du rôle de l’école dans le changement social.

Cette période de déscolarisation d’une partie de l’Afrique marque la fin de l’âge d’or de l’école africaine qui s’achève avec l’arrivée des PAS.

  • Le consensus qui s’était instauré entre les élèves, l’administration scolaire et le pouvoir politique est remis en cause.
  • Les révoltes des élèves et des étudiants, les grèves des enseignants sont devenues très fréquentes au cours des années 1985-1995, et les « années blanches » ou les « années tronquées » se sont succédé.

D’abord en opposition à la dégradation des conditions d’études (suppression ou non-versement des bourses, changement de statut du corps enseignant et dégradation des conditions d’enseignement), l’agitation scolaire a ensuite souvent débouché sur une critique sévère des régimes en place ou des pratiques politiques de certains gouvernements, comme la contestation des résultats des élections du 28 février 1988 au Sénégal.

  • Le système scolaire malien connaît, quant à lui, trois « années blanches » entre 1980 et 1994, mais les élèves et les étudiants ont joué un rôle déterminant dans la chute de la dictature.

L’école devient alors le lieu des révoltes et de l’opposition aux régimes politiques corrompus ou autoritaires. L’espace scolaire se transforme en lieu d’où partent les révoltes sociales, indiquant que l’école africaine est au cœur du mouvement social et que le rapport à l’école est aussi un rapport à l’État.

  • Quelques auteurs définissent alors la crise de l’école comme une « crise politique ».
    • Ils analysent les processus de politisation récurrente des crises de l’enseignement dans certains pays africains en s’inscrivant dans le projet d’une sociologie historique d’interaction entre systèmes d’enseignement et systèmes politiques en Afrique noire (Bianchini, 2004).
  • Pour d’autres, la « crise de l’école » apparaît comme une « crise de croyance » en l’efficacité de l’institution scolaire en tant que moyen de promotion sociale et comme condition d’accès au champ du pouvoir.
    • L’école est perçue comme exacerbant les conflits et les luttes entre les agents du champ scolaire (enseignants, syndicats, entrepreneurs privés, élèves, étudiants, parents d’élèves) et les responsables politiques qui en avaient défini les objectifs. Elle pose ainsi non seulement la « question sociale », mais aussi la « question politique » (Proteau, 2002).

Des thèmes tels que les rapports entre système scolaire et système politique, entre démocratie et école sont le plus souvent concomitants de l’arrivée de la démocratie dans certains pays africains (Clive, 1997, 2001 ; Lange et Diarra, 1999 ; Dei et al, 2006).

  • Enfin, plus récemment, l’apparition de nombreux conflits armés en Afrique a également suscité le développement des études sur l’école en situation de conflits, ou sur la reconstruction du système scolaire après une situation de conflit ou de crise (Abdi, 1998 ; Bekalo et al., 2003 ; Lanoue, 2003 ; Chelpi-Den Hamer et al., 2010).
  • Les conditions des élèves pendant la guerre et surtout les processus de réinsertion sociale (et parfois scolaire) de ceux-ci sont alors étudiés (Guth, 2003 ; Uwazie, 2003) ; dans d’autres cas, c’est le rôle des écoles coraniques dans la réinsertion des anciens enfants soldats qui est interrogé (Mohamed-Abdi, 2003).

 

L’école, la mondialisation, les rapports Nord-Sud

Du fait de l’histoire précoloniale et coloniale, l’école en Afrique a très tôt été pensée dans sa dimension internationale.

  • Dès l’époque précoloniale, les premières écoles africaines sont en effet implantées en raison des contacts avec des musulmans (écoles coraniques) ou des chrétiens (écoles missionnaires).

La colonisation renforce les liens entre l’école africaine et celle des nations colonisatrices et, après les indépendances, ils demeurent encore très étroits.

  • Suite à la mise en œuvre des Programmes d’ajustement structurel, ces liens, avec les anciennes métropoles, se distendent au profit de l’intervention de bailleurs de fonds internationaux (Banque mondiale, Unesco, etc.) et d’Organisations non gouvernementales internationales (ongi).

Le champ éducatif africain, à l’instar des systèmes éducatifs des pays du Nord, comme de ceux de l’ensemble des pays du Sud, est atteint par ces politiques de mondialisation (Mwiria et Wamahiu, 1995).

Les effets ou le rôle de la globalisation ou de la mondialisation dans le développement des systèmes scolaires sont pris en compte par un grand nombre de chercheurs (Foster, 1965 ; Bond, 1982 ; Kallaway et al., 1997 ; Anderson-Levitt, 2003 ; King, 2002 ; Abdi and Cleghom, 2005 ; Abdi et al., 2006 ; Stambach et Ngwane, 2011).

L’analyse des politiques de mondialisation révèle la complexité et la multiplicité des relations induites et des champs investis :

  • prendre en compte ces politiques permet l’identification des différents acteurs sociaux et de leurs rôles respectifs, des modalités, et des effets de l’aide internationale (Samoff, 2000 ; Lange, 2003b).

L’étude de ces politiques permet également de saisir où, et comment, les nouvelles normes s’élaborent, qui sont les acteurs producteurs de ces normes, et comment celles-ci circulent et s’imposent dans le champ éducatif (Charlier et Pierrard, 2001 ; Lewandowski, 2011), et de revisiter les relations entre privé et public dans le champ éducatif (Guth et Lanoue, 2004).

  • Les conférences et les aides financières internationales, en tant que véhicules des politiques de mondialisation, favorisent en effet la diffusion et l’imposition de nouvelles normes scolaires.

La dépendance financière de certains pays africains (en particulier des États les plus pauvres), vis-à-vis des bailleurs de fonds, est telle que leurs politiques éducatives, de plus en plus impulsées et financées de l’extérieur, conduit à une certaine uniformisation des réformes scolaires à l’échelle du continent africain, en particulier dans les pays francophones.

  • L’influence de certaines organisations internationales, comme l’Unesco ou la Banque mondiale, sur l’orientation des thématiques de recherche est importante.

Par exemple, les politiques d’éducation, souvent analysées à travers le prisme des objectifs de l’Éducation pour tous (ept) ou de ceux du Millénaire (omd), illustrent la difficulté pour les étudiants et les chercheurs de mener des recherches originales sur l’école.

 

Conclusion

Pour conclure, rappelons que les recherches sur l’école en Afrique sont encore peu développées, comme l’atteste le faible nombre d’articles consacrés à ce sujet.

Quelques revues anglophones telles International Journal of Educational Development (gb), Comparative Education Review (us), Comparative Education (gb), South African Journal of Education (sa) et, dans une moindre mesure, Anthropology and Education Quarterly (us), publient régulièrement des articles sur les systèmes scolaires africains, mais essentiellement sur quelques pays, comme l’Afrique du Sud (surtout depuis la fin de l’apartheid), le Ghana, le Kenya, la Tanzanie ou le Nigeria.

Dans les revues francophones, qu’elles soient généralistes ou spécialisées du point de vue disciplinaire ou géographique, on observe une quasi absence d’articles relatifs à ce champ scientifique, à l’exception de la revue annuelle Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs ou de celle, bilingue, du Réseau ouest et centre africain de recherche en éducation (rocare) Journal of Educational research in Africa/Revue africaine de recherche en éducation.

  • Cependant, ces recherches sont de plus en plus nombreuses et diversifiées.

L’évolution des thématiques découle conjointement des perspectives singulières développées par les différentes disciplines s’intéressant à l’école et des échanges entre ces différentes disciplines, mais aussi de l’évolution des sociétés et des systèmes éducatifs africains.

Des thèmes anciens, tels que l’institutionnalisation de l’école, les politiques et stratégies d’éducation, les curricula ou les rapports entre universel et particulier, sont ainsi revisités à la lumière du développement de thèmes plus récents, comme ceux relatifs au droit à l’éducation, aux inégalités scolaires, au üen entre éducation et démocratie ou à l’impact des conflits sur la scolarisation, aux enfants travailleurs ou hors de l’école (Akee et al., 2010 ; Jacquemin et Schlemmer, 2011), ou aux rapports Nord-Sud et aux effets des politiques de mondialisation (Lange, 2013).

D’autres thèmes, jusqu’à présent peu abordés en Afrique, sont également investis, comme l’apport des Nouvelles technologies de l’information et de la communication (ntic) à l’enseignement ou encore l’éducation en faveur des enfants handicapés (éducation spécialisée ou inclusive). »

– Bonini, N. & Lange, M. (2016). 17. L’école en Afrique: Principales thématiques de recherche depuis 40 ans. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 397-418). Editions Karthala.

 

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« Les travaux sur la jeunesse semblent hésiter entre le pessimisme suscité par une « génération perdue », des « subversifs éphémères, aspirant à l’élite » et la fascination pour une « jeunesse » fougueuse et créative qui s’attacherait à « redresser les maux de la société contemporaine et à produire un monde meilleur ».

Les jeunes de la « génération des plans d’ajustement structurels » sont pris dans un paradoxe : se heurtant à un manque évident d’opportunités, ils représentent néanmoins l’avenir.

  • Il est loin le temps où l’on pouvait déplorer le manque de publications sur ces questions.
  • L’inflation menace plutôt et nourrit le sentiment que cette surabondance de références serait moins révélatrice d’une construction des savoirs et d’un cumul des connaissances qu’elle n’indiquerait une sorte de facilité (qui en effet ne pourrait écrire quelques pages sur cette expérience commune qu’est la jeunesse ?) ou, à l’inverse et plus probablement, une difficulté à appréhender les phénomènes, à quelques exceptions près.

« Pour une anthropologie critique de la jeunesse en Afrique », numéro en préparation pour la revue en ligne Ateliers d’anthropologie (2018) a pour ambition méthodologique de proposer, sous la houlette de l’ethnographie et de l’anthropologie réflexives, une mise à plat des concepts et des méthodes mobilisés par les uns et par les autres.

Renouvellement des concepts et des méthodes. Chacune des disciplines concernées a ainsi été invitée à « durcir » ses positions afin de sortir d’un flou préjudiciable, pour faciliter une circulation fructueuse des concepts et véritablement construire des échanges interdisciplinaires.

Ce travail collectif, né d’un appel à contributions consécutif à un panel de l’ECAS en juillet 2015, entend esquisser une clarification conceptuelle dans le vaste thème de la jeunesse et des jeunes en Afrique, non pas à partir de généralités surplombantes, mais à partir d’études de cas ancrés dans des enquêtes de terrain.

  • De qui et de quoi parlons-nous ?
  • Quels outils d’investigation et quelles catégories descriptives et analytiques mobilisons-nous ?

Le numéro regroupe une dizaine de contributions issues de différentes régions d’Afrique. Elles portent notamment sur :

  • la génération ayant grandi à Soweto à l’époque de l’apartheid (Afrique du Sud) ;
  • les jeunesses Samburu et Meru au Kenya ;
  • le destin conceptuel des « cadets sociaux » au Cameroun ;
  • les groupes de « vigilantes » dans la région pétrolifère de Port Harcourt au Nigeria ;
  • les associations de jeunes Bété ayant fait leur « retour à la terre » en Côte d’Ivoire ;
  • les « grins » des jeunes Malinké qui tuent le temps en buvant le thé en Guinée ;
  • les cultures « rasta » et hip-hop au Burkina Faso et
  • les mineurs de Gafsa dans la Tunisie postrévolutionnaire.

Cette couverture géographique des contributions permet de planter un décor suffisamment diversifié d’où émergent nombre d’options conceptuelles et de problématiques qui nourrissent en retour une forme de comparatisme.

  • L’objectif est de dépasser la coupure des connaissances entre ce qui ressortirait aux sociétés anciennes ou coutumières (pour ne pas dire « traditionnelles ») à propos desquelles les anthropologues auraient produit des concepts, certes pertinents mais désormais obsolètes, et les sociétés contemporaines, devenues comme opaques en ce qu’elles seraient vouées à l’anomie, au règne de l’individu « libéral », ou du jeune en « attente » d’on ne sait trop quel signal ou quel appel.

Remobiliser des savoirs « classiques ». L’engouement des études sur la jeunesse en Afrique apparaîtrait alors comme une tentative de combler un vide théorique et une façon de remédier à l’absence de problématique ou de paradigme unificateurs.

  • En remobilisant des savoirs « classiques », il est possible de repenser les jeunes et la jeunesse en Afrique au regard des âges de la vie, des parcours biographiques et des modalités de l’accomplissement qui recouvrent certes le passage à l’âge dit « adulte » mais ne s’y réduisent pas.

Les divers collectifs de jeunes, comme les bandes ou les gangs, regroupent moins des marginaux déracinés qu’ils ne recèlent des modalités de recrutement en continuité avec les sociétés d’âge ou les classes du même nom. Les néo-hiérarchies et les rapports de clientèles, qui s’instituent ou se reproduisent, se nourriraient des frustrations des « cadets sociaux » ou de leurs manipulations. Les « jeunes » en seraient le dernier avatar.

  • En toute chose, les passages réversibles des collectifs aux individus relèvent également des combinaisons et des effets de variation d’échelle, déjà à l’œuvre dans le passé, actifs sous d’autres modalités dans le présent et qu’illustre entre autres exemples la notion de « glocal », soit le jeu entre le local et le global.

Transversale à toutes ces catégorisations, l’équivalence très souvent établie entre « jeunes », « jeunesse » et « jeune génération » mérite d’être interrogée.

  • Cela conduit à questionner l’utilisation des diverses sortes de « génération », à commencer par la génération dite « historique », dont le succès foudroyant, bien que mérité, finit par nourrir quelques doutes sur son bien-fondé.
  • En toile de fond apparaissent les divers marqueurs de la mémorisation et de la remémoration générationnelles comme les figures héroïques ou héroïsées, les événements mythiques ou historiques, leur absence ou leur attente !

En effet, toute nouvelle génération (au sens des cohortes de naissance) n’est pas appelée à devenir « historique », mais tout jeune grandit et, peu ou prou, est marqué par l’esprit du temps de sa jeunesse, ce qui là encore peut n’avoir aucune importance.

C’est cela qu’il faudrait établir.

  • Dans un autre registre, distinct mais complémentaire, l’équivalence entre jeune(s) et génération relève aussi de deux modalités contraires de la régénération et de la morbidité qu’incarnent tour à tour deux figures du jeune, tantôt être fécond porteur de l’avenir, tantôt être fragile, non fait, exposé à la mort précoce.

Au croisement de nombre de stratégies disciplinaires se présente ainsi la vieille et bien pratique notion de « culture jeune(s) », héritée de la sociologie américaine de la jeunesse et de l’anthropologie culturelle, renouvelée par les cultural studies, déclinée en subculture, souvent traduit de façon inadéquate par « sous-culture », impliquant de la sorte une dépréciation de ladite culture, alors que la lettre initiale réfère à un segment de population de même âge, à un collectif de jeunes précisément délimité par la pratique d’un entre-soi.

  • C’est probablement dans cette arène des cultures jeunes que pourront se développer des études sur le genre des jeunes en partant du curieux (et instructif) constat que jusqu’à présent, ce sont surtout des jeunes garçons ou hommes, qui ont fait l’objet de recherches !

L’engagement politique des jeunes. Retombée du thème de la 6e Conférence européenne des études africaines 2015 « Mobilisations collectives en Afrique »,

  • mais aussi signe des temps et de l’investissement préférentiel de certaines disciplines, maintes contributions traitent de la question de l’engagement politique des jeunes, en prenant toutefois des angles et des outils différents, ceux de la sociologie politique, de l’ethnomusicologie, de l’ethnographie interactionniste, de l’historiographie, de l’histoire des savoirs.

Ce lien souvent implicitement établi entre « jeunesse » et politique méritera d’ailleurs d’être plus amplement questionné.

À cette aune, il faudra remettre sur le métier la fructueuse opposition anthropologique entre emic et etic : elle rappelle que les études sur la jeunesse, sous couvert de l’universalité de cet âge de la vie, sont exposées à un ethnocentrisme récurrent.

  • Cela permet de questionner à nouveaux frais les savoirs locaux et les épistémologies « indigènes » des âges de la vie et de la « jeunesse », et les effets de catégorisation produits par diverses instances trans- ou internationales.

Mais, chemin faisant, ne dirait-on pas que notre propos finit par s’enliser dans le travers brocardé en entrée, à savoir l’accumulation et le fourre-tout ?

Certes, la dérive pointe, mais précisément !

  • Pour avancer dans les études sur les jeunes et la jeunesse en Afrique, il faut travailler sur cette tension en commençant par reconnaître son existence.

Toute étude sur une catégorie d’âge est d’emblée menacée par l’implosion puisqu’elle relève d’une coupe temporelle opérée dans la vie humaine, d’une tranche d’âge en somme où peuvent potentiellement intervenir toutes les disciplines productrices de connaissances :

  • d’où la nécessité de sérier de temps à autre de quoi il ressort pour ménager la possibilité d’un vrai cumul des questionnements.« 

– Champy, M. & Peatrik, A. (2016). Pour une anthropologie critique de la jeunesse en Afrique. Afrique contemporaine, 259(3), 116-117.

 

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« « Ce sont les Africains les plus pauvres qui migrent vers l’Europe. Les guerres de religion déstabilisent l’Afrique. Les agriculteurs familiaux subsahariens sont dans l’incapacité de nourrir les villes. Le chaos urbain est alimenté par une urbanisation galopante. Les Africaines sont soumises et peu investies dans le développement. » Qui n’a pas entendu ou lu ce florilège d’idées reçues sur l’Afrique subsaharienne ?En 2015, l’optimisme économique a braqué le regard sur « l’État fort » et la « bonne gouvernance », la nécessaire « accumulation » et l’irruption des « classes moyennes ». L’afro-pessimisme se nourrit toujours de la montée en puissance de l’islamisme radical, d’une croissance démographique mal maîtrisée et s’appuie sur une analyse des comportements. L’Afrique est ainsi terroriste ou victime, gagnante ou dynamique.Pourquoi les Africains restent-ils encore pauvres dans une Afrique très convoitée ? Le passé permet-il de construire le présent ? Mentalités rétrogrades et comportements irrationnels seraient-ils à l’origine du mal-développement ? Urbanisation prédatrice et campagnes archaïques permettront-elles le développement ? De quels changements l’Afrique est-elle porteuse ?À partir de 50 idées reçues retenues, cet ouvrage répond à ces questions en utilisant le savoir acquis pour identifier la part de vérité et d’erreur qu’elles peuvent receler. Sans complaisance, mais avec lucidité.Cet ouvrage, paru voici 10 ans, a été entièrement repensé et actualisé. Ce travail a été dirigé par Georges Courade, directeur de recherche honoraire à l’Institut de Recherche pour le Développement (IRD) et professeur à l’Université de Paris 1 (Iedes). Ayant travaillé sur l’Afrique depuis 1969, il a publié récemment Les Afriques au défi du XXIe siècle (Belin, 2014). » 

 

« Cet ouvrage, actualisé depuis sa première parution il y a dix ans, est le fruit d’un travail collectif piloté par Georges Courade, directeur de recherche à l’Institut de recherche pour le développement (IRD) et professeur à l’université de Paris-1 (Panthéon-Sorbonne).

  • Y sont décortiquées cinquante idées reçues qui engendrent les images que projette sur le monde le continent africain.

Selon l’époque, le contexte et les porteurs de ces idées, elles nourrissent des poussées successives d’afro-pessimisme et d’afro-optimisme.

Le livre est divisé en cinq chapitres.

  • Le premier aborde les « malédictions » de l’Afrique.
  • Le deuxième vise une certaine profondeur historique du continent, en l’occurrence depuis son passé précolonial et jusqu’à sa situation actuelle.
  • Le troisième traite des comportements et mentalités qui entraveraient son développement économique et social.
  • Le quatrième analyse les désarticulations territoriales, notamment entre campagnes et monde urbain.
  • Le cinquième et dernier chapitre, enfin, ébauche les voies de la modernisation, mais aussi ce qui la freine.

Le champ couvert par ces analyses a pour ambition de ne laisser de côté aucune de ces idées reçues. Il s’appuie non seulement sur les articles que contient l’ouvrage, mais également sur une bibliographie très fournie d’ouvrages et d’articles qui traitent des substrats des idées en question, ainsi que du contexte de leur émergence et de ceux qui les portent.

Afin de structurer le livre, une approche volontairement binaire a été retenue :

  • d’un côté, les afro-optimistes et,
  • de l’autre, les afro-pessimistes.

Dans l’un et l’autre cas, les auteurs exposent et analysent les idées véhiculées par chacun des deux camps. In fine, le résultat est une image de l’Afrique oscillant entre le verre à moitié plein des afro-optimistes et le verre à moitié vide des afro-pessimistes.

  • Les premiers mettent en avant l’abondance et la diversité des ressources naturelles du continent, ses bonnes performances en matière de croissance économique depuis une décennie et la diffusion, certes incomplète et fragile, de la démocratie.
  • Les seconds pointent des particularités culturelles propres aux sociétés africaines.

Selon eux, ces particularités feraient obstacle au développement du continent et à son inscription dans le monde, nourriraient les dysfonctionnements du politique, ainsi que les crises auxquelles l’Afrique est confrontée, particulièrement dans la période récente.

La réflexion avance ainsi par allers-retours entre les thèses avancées par les uns et par les autres, ce à quoi répondent les remarques et analyses des auteurs.

Du côté des afro-optimistes, on parle d’un continent d’avenir, appelé à rejoindre les émergents. On pointe le dividende démographique d’une population jeune, la ruée des investisseurs étrangers, l’essor de la consommation des classes moyennes et la diffusion rapide des nouvelles technologies de l’information et de la communication.

  • Mais, en miroir de cette image flatteuse, on ne saurait ignorer la fragilité d’une économie dépendante de l’exportation de matières premières et donc de leurs cours sur les marchés mondiaux, l’engorgement des villes, la montée des inégalités qui alimentent les tensions, parfois violentes, et les flux migratoires.

Pour ce qui est des afro-pessimistes, les idées reçues sont de plusieurs types.

Il y a d’abord, héritage du tiers-mondisme, les impacts négatifs de la domination économique exercée par les partenaires de l’Afrique, hier les pays développés occidentaux et aujourd’hui la Chine. Cette dénonciation fait toutefois l’impasse, d’une part, sur la diversité d’un continent, qui compte cinquante-quatre pays aux performances très différentes, et, d’autre part, sur les retombées positives, en termes de création d’emplois et de revenus, des investissements extérieurs.

  • Une autre dimension de l’afro-pessimisme se nourrit du courant néo-libéral présent depuis les années 1980.

À ce titre, on déplore les multiples obstacles opposés aux entrepreneurs, qu’ils soient nationaux ou étrangers, et l’incapacité des États à gérer l’économie en bons pères de famille. Mais, si tel était le cas, on comprendrait mal pourquoi les entrepreneurs y investissent massivement.

Deux autres points sont abordés par les afro-pessimistes.

D’un côté, une approche essentialiste qui pointe des mentalités supposées rétrogrades, des comportements irrationnels, sans toutefois démontrer que ceux-ci sont des obstacles dirimants à la modernisation de l’Afrique.

De l’autre, la géopolitique – et donc l’instabilité, les conflits, les activités criminelles –, avec un grand risque de généralisation en mettant dans le même sac, si l’on peut dire, les pays qui y sont effectivement confrontés et ceux, beaucoup plus nombreux, qui ne le sont pas.

  • Bien entendu, le découpage binaire des analyses portées par cet ouvrage a pour vocation d’en faciliter la compréhension.
  • Il ne faut pas donc pas en déduire que les articles qui le composent seraient trop simplistes ou ne feraient que répéter des travaux antérieurs.

Dans un second temps, et afin de chercher les responsables de la production de ces idées reçues, les auteurs choisissent de mettre l’accent sur trois catégories d’acteurs du fait de l’écoute dont il bénéficie, y compris auprès du grand public.

  • Il pointe ainsi d’un côté ces médias, trop souvent en quête de sensationnel afin de happer l’attention de ceux qui s’y abreuvent.
  • Mais, de l’autre, il existe un journalisme de qualité qui refuse de céder à la facilité. Il attire enfin l’attention sur les touristes nourris d’une Afrique exotique et théâtralisée tant par ceux qui les envoient que par ceux les accueillent.
  • Enfin, il souligne les contradictions propres au monde de l’entreprise qui fait des affaires, tout en se plaignant de n’en pas faire assez.

Sans minimiser l’intérêt de ces analyses des discours, qu’ils soient pessimistes ou optimistes, c’est sans doute dans leur origine et donc dans les objectifs visés par ceux qui les tiennent que réside un des intérêts centraux de ce livre.

D’où le regret que ce point-là n’ait pas été plus développé.

  • Un autre manque – mais l’ouvrage déjà très fourni aurait alors sans doute lassé le lecteur – est la faible part faite aux acteurs africains, qu’ils soient des chercheurs ou des acteurs de terrain, dirigeants politiques, entrepreneurs, journalistes, membres de la société civile.

Et ce, afin de connaître leurs regards à eux, pessimiste ou optimiste, sur leur continent. »

– Véron, J. (2016). Georges Courade. L’Afrique des idées reçues. Afrique contemporaine, 259(3), 201-203.

 

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« Le récit d’enfance est un genre qui a souvent été exploré par les écrivains africains, de L’Enfant noir du Nigérien Camara Laye aux tonalités anticoloniales de Weep not, Child du Kenyan Ngugi wa Thiong’o.

La littérature zimbabwéenne n’est pas en reste :

  • Wilson Katiyo ou Ben Chirasha ont eux aussi mis en scène des enfants dans des romans qui dénonçaient l’apartheid rhodésien et qui défendaient la résistance et la guerre d’indépendance.

Si ces romans s’illustrent en particulier par la rigueur sobre de la langue, des écrivains plus contemporains ont cherché à écrire en mimant le langage de leurs narrateurs :

  • ils plongent ainsi le lecteur dans une langue traversée et bouleversée par les perturbations de l’histoire, qui correspond bien souvent à l’imaginaire chaotique de ces enfants soldats emportés dans la violence de l’Histoire.

Le Nigérian Ken Saro-Wiwa, en 1986, nous entraînait dans la Guerre civile du Biafra que l’on vivait avec Sozaboy, le jeune narrateur du roman éponyme, dans son « anglais pourri ».

En 2000, dans Allah n’est pas obligé, l’Ivoirien Ahmadou Kourouma nous faisait suivre, dans les guerres du Liberia et de Sierra Leone, Biharima, qui nous racontait son histoire « dans un parler approximatif, un français passable ».

Ces romans – on pourrait trouver d’autres exemples – se caractérisaient par une intrigue picaresque : les petits antihéros erraient dans le chaos de pays dévastés, enchaînant les aventures où ils étaient à la fois bourreaux et victimes.

Jeune auteure remarquée pour ses nouvelles traitant de la société zimbabwéenne et de sa diaspora, qui lui valurent le prix Caine en 2011, NoViolet Bulawayo, pour son premier roman, s’inscrit dans cette histoire du récit d’enfance africain.

  • Chérie (Darling en anglais) nous raconte son histoire, son enfance dans un bidonville des environs de Harare, puis son adolescence déracinée aux États-Unis.
  • Il ne s’agit donc pas de guerre, mais de tranches de vie enfantines, où l’on voit par exemple Chérie et ses amis dérober des goyaves dans les jardins du quartier riche voisin.

Pourtant, la violence est toujours présente, prête à sourdre de n’importe où. Et la réalité où évolue Chérie est bien un pays en pleine décomposition, rongé par l’accaparement de toutes les richesses par la classe dirigeante, par le problème persistant de la race, par le sida, par l’exode de sa population…

Ce roman est donc bien un roman de dénonciation postcoloniale :

NoViolet Bulawayo part de scènes apparemment simples de la vie quotidienne au Zimbabwe pour révéler la violence et l’humiliation qui marquent toute la vie des habitants de ce bidonville, constitué après leur expropriation de leurs maisons et ironiquement nommé Paradise.

On retrouve là des thèmes fréquents dans la littérature zimbabwéenne. De Chenjerai Hove, dont l’œuvre reflète de façon critique les conséquences de la guerre d’indépendance sur la population rurale, au récent recueil de nouvelles de Petina Gappah, qui révèle la persistance des prismes raciaux dans la vie sociale, la littérature zimbabwéenne n’a de cesse de mettre en question la corruption et les blocages sociopolitiques de la période post-indépendance.

Cette déliquescence sociale trouve aussi souvent dans les romans zimbabwéens sa représentation dans le traitement de la maladie du sida.

Dans Il nous faut de nouveaux noms, ces thèmes ne sont pas l’objet de spéculations, mais la romancière les traite à hauteur d’yeux d’enfant :

Chérie se demande pourquoi les malades de cette maladie tabou qu’est le sida sont si maigres, elle assiste cachée dans des branches d’arbres à une émeute visant les habitants blancs d’un quartier riche, elle joue avec ses amis à reproduire la scène d’un ignoble assassinat politique dont elle a été le témoin.

L’auteure nous montre que l’enfant reste un enfant, même si elle n’a pas eu vraiment d’enfance :

Chérie joue et ses jeux sont teintés de la cruauté du monde des adultes.

NoViolet Bulawayo dénonce aussi l’hypocrisie occidentale vis-à-vis de ces violences sociales et politiques au Zimbabwe. Les ONG attendues par les habitants du bidonville entament aussi leur dignité et apparaissent avant tout comme des spectateurs indécents, prenant en photo les enfants en échange de quelques cadeaux bon marché.

  • Chérie rêve de rejoindre les États-Unis où vit sa tante, mais, une fois sur place, elle se trouve confrontée à une société qui lui refuse toute place, où elle rejoint les rangs des clandestins aux marges de cette société trop bien nourrie, en se coupant des siens restés au pays en rêvant d’une Amérique prodigue très éloignée de la réalité.

À l’instar de Ken Saro-Wiwa ou Ahmadou Kourouma, NoViolet Bulawayo fait raconter son histoire à son héroïne, en empruntant ses propres mots, non pas ceux de sa langue natale, ni l’anglais standard qu’on lui a appris quand elle pouvait encore aller à l’école, mais un anglais passé au prisme de son imaginaire d’enfant.

Plus encore, l’auteure fait très intelligemment évoluer la langue de son personnage :

  • elle se transforme au cours de son installation aux États-Unis, progressivement gagnée par les réalités de ce nouveau monde, sous l’influence notamment des nouvelles technologies et de l’économie de consommation.

NoViolet Bulawayo met ainsi en scène une des grandes difficultés rencontrées par les migrants : l’obligation de changer sa langue et, plus encore, sa façon de parler, en se rendant étranger à soi-même – en un mot – en s’aliénant.

Le lecteur discerne immédiatement la composition du roman en deux parties.

Dans un premier temps, on suit Chérie au sein de son groupe d’amis dans le bidonville de Paradise, alors qu’elle rêve de départ et d’ailleurs, à travers les jeux d’enfants comme le « jeu des pays », les projets de départs des uns et des autres ou les pérégrinations dans des quartiers aux noms évocateurs comme Budapest ou Shanghai.

Dans un second temps, on retrouve Chérie aux États-Unis, plongée dans les problématiques de l’adolescence et de la vie en diaspora au sein d’une société qui maintient les migrants dans ses marges.

Rappelant le recueil de nouvelles récemment paru de la Nigériane Chimamanda Ngozi Adichie, NoViolet Bulawayo adopte un ton âpre et caustique, doublement critique :

  • le roman dévoile les misères de la diaspora, et met à mal l’image positive des migrants pour ceux restés au pays ;
    • mais il se fait aussi extrêmement critique à l’égard des Occidentaux qui refusent bien souvent de voir et d’entendre ces populations « étrangères » qui vivent au sein de leur société.

Il nous faut de nouveaux noms emprunte la forme d’un roman picaresque :

  • il se structure en tranches de vie où l’on suit sa jeune héroïne dans des difficultés insurmontables.

Ainsi, chaque chapitre se présente comme une nouvelle :

  • l’auteure ménage à chaque fois une chute qui saisit le lecteur, elle joue de la densité d’un propos et maintient ainsi le lecteur en tension.

Le roman apparaît alors comme le fruit d’une recherche littéraire qui s’est poursuivie durant plusieurs années, puisqu’un chapitre du roman est déjà paru sous forme de nouvelle dans The Boston Review.

  • Pour autant, le roman n’a rien de décousu, bien au contraire, il est solidement construit.

Il est rythmé par des chapitres où la romancière abandonne la première personne pour parler au nom d’un collectif, dans une prose poétique, qui scande les différentes étapes d’une population qui subit une décomposition sociale et politique.

NoViolet Bulawayo s’était d’ailleurs illustrée dans une écriture de ce type dans l’une de ses premières nouvelles publiées, The Watcher.

Chérie apparaît ainsi comme le révélateur de ce que vit tout un peuple.

NoViolet Bulawayo sait aussi ménager des effets de reconnaissance d’un chapitre à l’autre :

  • les gens de l’ONG que Chérie voit à Paradise trouvent leur répondant dans ceux qu’elle rencontre aux États-Unis ;
  • le principe du jeu « Trouver Ben Laden », plusieurs fois mentionné dans les premiers chapitres, ne trouve son explication qu’à la toute fin du roman ;
  • le titre du roman est expliqué de plusieurs manières, en différents endroits du roman.

Avec ce livre âpre et juste, passionné et ironique, dont la violence et l’humour viennent sans cesser détruire toutes les idées reçues, aussi bien sur l’Afrique que sur l’Occident, NoViolet Bulawayo prend donc sa place dans une lignée de grands écrivains qui ont saisi les convulsions des sociétés africaines à travers un regard d’enfant, dans une prose parfois désespérée et avec la nostalgie constante d’une poésie de l’espoir. »

– Alix, F. (2014). Noviolet Bulawayo. Il nous faut de nouveaux noms. Afrique contemporaine, (2), 145-148.

 

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Lectures supplémentaires / complémentaires : 

  • Kamdem, E. & Ikellé, R. (2016). Pratiquer la sociologie au Cameroun. Du paradigme du Grand partage à l’émergence de la socio-anthropologie. Sociologies pratiques, 32(2), 91-104.
  • Lafay, M., Le Guennec-Coppens, F. & Coulibaly, É. (2016). Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances. Editions Karthala.
  • Vezzadini, E. (2016). 2. Réécrire l’hégémonie dans l’histoire: Historiographie, domination et résistance au Soudan colonial et postcolonial. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 59-77). Editions Karthala.
  • Lendja Ngnemzué, A. (2016). 3. Déglobaliser l’analyse anthropologique des mobilités africaines postcoloniales. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 79-94). Editions Karthala.
  • Bornand, S. (2016). 5. Histoire d’une approche ethnolinguistique, pragmatique et énonciative de la littérature orale. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 111-124). Editions Karthala.
  • Degorce, A. (2016). 6. Approches ethnolinguistiques des rapports entre hommes et femmes: Un objet en filigrane dans les recherches sur la parole en Afrique. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 125-138). Editions Karthala.
  • Ngalasso-Mwatha, M. (2016). 7. État des recherches sur les langues et les littératures africaines cinquante ans après les indépendances. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 139-162).  Editions Karthala.
  • Sewane, M. (2016). 9. Transmission des savoirs au Koutammakou (Togo). Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 179-209). Editions Karthala.
  • Boutrais, J. (2016). 10. Recherches en sciences sociales sur les pastoralismes africains (1950-2000). Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 217-237). Editions Karthala.
  • Alvarez, S., Brizard, C., Gallino-Visman, S. & Venegas, P. (2011). ‪Colloque « Comment peut-on être socio-anthropologue aujourd’hui ? – La socio-anthropologie : un regard critique sur le mythe occidental du progrès technique »‪: Grenoble 21-22 janvier 2011. Journal des anthropologues, 124-125(1), 447-455.
  • Copans, J. (2016). 16. L’Afrique noire a-t-elle besoin du développement (de l’anthropologie) ou au contraire d’une anthropologie (du développement) ?. Dans : Marina Lafay éd., Regards scientifiques sur l’Afrique depuis les Indépendances (pp. 377-395). Editions Karthala.
  • « La sociologie : science ou discipline ? », Commentaire, 2011/4 (Numéro 136), p. 1001-1094.
  • Beitone, A. (2013). Économie, sociologie et histoire du monde contemporain. Armand Colin.
  • Delas, J. & Milly, B. (2015). Chapitre 4 – Les sociologies depuis 1945 : institutionnalisation et diversification. Dans : , J. Delas & B. Milly (Dir), Histoire des pensées sociologiques (pp. 188-252). Armand Colin.
  • Mosbah-Natanson, S. (2011). La sociologie comme « mode » : Usages éditoriaux du label « sociologie » en France à la fin du XIXe siècle. Revue française de sociologie, vol. 52(1), 103-132.
  • Mosbah-Natanson, S. (2008). Internationalisme et tradition nationale : le cas de la constitution de la sociologie française autour de 1900. Revue d’Histoire des Sciences Humaines, 18(1), 35-62.
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