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Pensée & Esprit critiques: Errance(s) revue-stesques, etc.

« L’esprit critique est une arme face aux fausses évidences. Mais à douter de tout, on court le risque de sombrer dans l’ignorance totale. À qui et à quoi se fier ? Comment développer l’autodéfense intellectuelle ? […] Nicolas Gauvrit et Audrey Bedel , Faut-il douter de tout ?, Sciences Humaines Magazine, Mars 2020″

https://www.youtube.com/watch?v=JMznMbdsFQk&list=PLagEsBu5pFhHRMBejWhIARatcrYeJCFnn

« Questionner, définir, douter, dialoguer, se décentrer…, les philosophes proposent plusieurs méthodes pour stimuler l’esprit critique. « Sapere aude ! Aie le courage de te servir de ton propre entendement ! », écrivait le philosophe allemand Emmanuel Kant. Cette devise qu’il définissait comme celle des Lumières s’inscrit dans tout projet philosophique. Philosopher, c’est d’abord penser par soi-même, s’arracher aux opinions toutes faites et aux dogmes pour les interroger et les mettre à l’épreuve de la raison. En ce sens, rappelle Kant, penser par soi-même, c’est congédier la peur et la lâcheté pour prendre le risque de la liberté.
Oser penser, d’accord. Mais concrètement, comment faire ? Chaque philosophie donne à voir un effort pour construire sa propre pensée, avec des méthodes et des styles bien différents. […] » – Catherine Halpern, La philosophie à la rescousse, Sciences Humaines Magazine, Mars 2020.

Revues :

Sciences Humaines Magazine : Penser par soi-même (Mensuel n°323 – Mars 2020)
- François Dosse, Maurice Merleau-Ponty : Un philosophe en quête de sens.

« Penser est un art. De l’Antiquité à nos jours, des philosophes grecs et romains jusqu’aux sciences cognitives et sociales, nombreux sont les auteurs à avoir mis l’accent sur l’importance de raisonner, discerner, exercer notre esprit critique.

L’enjeu est d’autant plus fort aujourd’hui que les réseaux sociaux décuplent les informations et les possibilités de faire entendre sa voix.

Chacun est incité à se distinguer des autres, en développant une réflexion originale face aux nombreux messages qui nous parviennent.

Penser par soi-même devient essentiel pour se prémunir face à la propagande, au conspirationnisme et aux manipulations de toutes sortes (médiatiques, mais aussi sociales, commerciales, etc.).

Comment une pensée autonome se construit-elle et se cultive-t-elle, de l’enfance à l’âge adulte ?

Cet art s’apprend. Il fait l’objet d’un enseignement explicite dès l’école primaire. Dans l’enseignement secondaire et supérieur, le commentaire, la dissertation, le mémoire, l’exposé sont présentés comme autant d’outils pour muscler les esprits.

Pour les adultes aussi, il existe des lieux, des outils, des méthodes pour développer la capacité à penser par soi-même.

Car cette aptitude n’a rien d’évident.
Il faut savoir sélectionner les informations pertinentes qui peuvent nous aider à construire des réflexions bien fondées.
Il faut aussi savoir que notre cerveau peut nous tromper. Des biais de cognition nous induisent en erreur, malgré nous.

D’où l’utilité de savoir s’interroger à bon escient, formuler, questionner les fausses évidences. Faut-il alors douter de tout ? »

– Maud Navarre, Dossier Penser par soi-même, Penser par soi-même, Sciences Humaines Magazine (Mars 2020)

« « Non monsieur ! Je ne lis pas car je ne veux pas me laisser influencer par les autres ! Je préfère penser par moi-même. »

La remarque fuse dans une classe de première.

Jérôme, c’est le nom de l’élève, répond à monsieur Astier, le prof de français qui encourage sa classe à lire :

« La lecture est une façon d’éveiller son esprit, d’apprendre des tas de choses, découvrir des idées, voyager dans d’autres mondes, aiguiser son intelligence… »

Jérôme, lui, n’en démord pas.

« Non, je préfère penser par moi-même. »

Cette scène est authentique : je l’ai vécue. Même si elle s’est passée voici des lustres, l’épisode m’est resté gravé en mémoire. Mon copain Jérôme, qui n’était pas une lumière, a non seulement déstabilisé l’enseignant mais m’a aussi pris de court alors que pour une fois, j’étais dans le camp du prof.

À l’époque, je venais de découvrir les charmes de la lecture et je me sentais de ce fait au-dessus de la mêlée. La repartie de Jérôme l’inculte (sauf en noms de footballeurs) m’avait interloqué. Lecteur fraîchement converti, j’étais obligé d’admettre que Jérôme avait en partie raison. Chacune de mes lectures – Camus ou Sartre – faisait de moi un adepte. J’étais manifestement sous influence. Jérôme l’obscurantiste, partisan de la libre ignorance, disait pourtant quelque chose de vrai et d’inconfortable : les lectures nous influencent et guident nos jugements autant qu’elles nous instruisent.

Tout lecteur est victime d’un « biais de confirmation » bien connu des spécialistes : chacun a tendance à se diriger vers les lectures qui l’attirent, confirment ses intuitions et ses penchants préalables : les gens de gauche lisent des journaux de gauche, les gens de droite des journaux de droite (et ceux du centre aiment les opinions médianes) ; les sociologues lisent de la sociologie, les psychologues de la psychologie, etc. C’est ainsi que chacun s’autointoxique en pensant s’informer et cultiver son savoir.

À force de s’abreuver aux mêmes sources, on finit par se forger des évidences.

L’autre est forcément dans l’erreur, aveuglé par l’ignorance, manipulé par les médias, débilité par les réseaux sociaux et les idéologues de tous bords ; quant à moi, heureusement, je m’informe et me forme aux bonnes sources.

C’est ainsi que chacun a tendance à considérer que ses idées sont le fruit d’une réflexion libre et personnelle.

« Penser par soi-même » est un mythe, car tout le monde vit et pense sous influence.

Heureusement,

chacun possède aussi un sens critique.

Les tenants des théories du complot et autres consommateurs de fake news ne sont pas des crédules :

ils cultivent au contraire un esprit « hypercritique » qui consiste à douter de tout. «
Ne croyez pas à tout ce qu’on vous dit », disent les nouveaux « platistes » (adeptes contemporains de la théorie de la Terre plate).

« Les idées dominantes ne sont pas forcément des vérités », proclament les climatosceptiques et autres pourfendeurs de vérités établies.

En fait, si l’esprit critique est bien répandu, en revanche l’esprit d’autocritique semble l’être beaucoup moins. Il est vrai qu’il suppose un gros effort de remise en cause de ses propres certitudes. Autant il est aisé de critiquer les autres, autant il est embarrassant de se remettre soi-même en cause.

Finalement, c’est bien ce qui manquait le plus à Jérôme, gardien vigilant de sa « liberté de pensée » :

la culture enrichie de ce sens de l’autoexamen et de l’autocritique,
- qu’on appelle aussi la réflexion. »

– Jean-François Dortier, De l’art de s’automystifier, Penser par soi-même, Sciences Humaines Magazine (Mars 2020).

« Former l’esprit critique des élèves est devenu une priorité de l’école française, en réponse à la prolifération de thèses complotistes sur Internet.

Mais comment faire ? Et de quoi parle-t-on au juste ?

[…]

Cinq attitudes fondamentales

• La curiosité est centrale. Qui aura pleinement de l’esprit critique dans un domaine dont il ignore tout et ne veut rien savoir ? L’esprit critique sera alors réduit à sa plus simple expression : il conduira à s’abstenir de tout jugement dans un domaine que l’on ignore. L’école est un lieu où on prend le temps de s’informer et d’examiner les choses. Cette attitude peut être nourrie par des temps consacrés à la prise de contact des élèves avec l’actualité. Le développement d’une pratique régulière d’information des élèves, avec par exemple, au collège et au lycée, la constitution de dossiers d’actualité, ou, de plus en plus, le développement de webradios permettant aux élèves de mener des enquêtes sur des sujets de leur choix, est un enjeu central de l’éducation aux médias et à l’information inscrite dans les programmes.

• La lucidité, la modestie et l’écoute sont des attitudes que l’on peut lier entre elles : l’esprit critique s’applique d’abord à soi-même, et l’on retrouve là le « connais-toi toi-même » de la philosophie grecque qui est au cœur de l’humanisme. Il s’agit de se connaître comme capable de certitudes, mais aussi comme être de croyance et comme être d’ignorance, aussi comme capable de faire des hypothèses, de comprendre que le monde est vaste et complexe, et le champ de la connaissance infini ; de savoir enfin que nous avons besoin des connaissances des autres en tant qu’êtres sociaux. Et ce d’autant plus que nous vivons dans une société marquée par la séparation des tâches : la culture suppose d’être à l’écoute de ce que les spécialistes d’une question en connaissent. De ce point de vue, la présence dans l’enseignement de différentes disciplines est en elle-même une éducation à l’esprit critique. En outre, l’enseignement français s’est ouvert davantage depuis plusieurs années aux travaux en groupe, où les élèves doivent coopérer pour résoudre un problème, et donc confronter leurs hypothèses dans des démarches d’enquête, en sciences comme en histoire-géographie.

• L’autonomie intellectuelle est illusoire si elle n’est pas reliée aux autres attitudes. Mépriser les savoirs constitués, ériger ses opinions personnelles en savoir absolu, écarter systématiquement les autres opinions que la sienne, ce n’est pas exprimer sa liberté de pensée, mais laisser parler ses déterminismes culturels et sociaux. Inversement, comment éviter un placage de connaissances disparates qui ne permettrait pas aux élèves de penser par eux-mêmes ?

Retour aux sources

Les dernières décennies ont été marquées par une volonté d’accorder plus de place à la parole des élèves. La pratique du débat, et les discussions entre élèves et enseignants ont été plus récemment valorisées, en particulier dans les programmes de l’enseignement moral et civique.

Un fondement est cependant nécessaire pour que ces échanges permettent une véritable autonomisation intellectuelle des élèves :

celui de la distinction entre les faits (que l’on vérifie mais qui s’imposent à nous) et les interprétations (que l’on confronte et que l’on évalue).

Chercher la source d’une information pour s’interroger sur sa fiabilité, recouper les sources en histoire pour reconstituer le déroulement d’un événement, s’initier à l’observation et à la démarche expérimentale en science, ce sont autant de manières de poser une réalité.

Les interprétations, qui portent sur la signification ou sur l’explication des phénomènes observés, sont objets de débat. Ce qui ne veut pas dire qu’elles sont toutes utiles et/ou toutes valides.

Les débats scientifiques peuvent être tranchés par l’expérience ou le raisonnement, une interprétation philosophique doit être cohérente… Il est des cas et des domaines où plusieurs interprétations sont possibles, et l’on retrouve ainsi les vertus de la suspension de jugement.

On peut donc enseigner l’esprit critique, à la condition de concevoir cet enseignement comme une acculturation portée par l’ensemble du système scolaire, se coulant dans les démarches de chaque discipline et des enseignements interdisciplinaires sans perdre de vue la visée d’ensemble.

À la condition aussi de ne pas surestimer les effets de cet enseignement :

les passions, nobles ou basses, et les intérêts, individuels et collectifs, jouent aussi un rôle considérable dans la marche de l’histoire.

En restant simplement fidèle à un rôle historique de l’éducation :

accroître la part du rationnel et du raisonnable dans la société. »

– Jérôme Grondeux, Peut-on enseigner l’esprit critique ?

« Je pense qu’il se livre dans nos sociétés une véritable bataille, souvent occulte, pour façonner l’opinion, et ceci a une grande importance sociale et politique. / La pensée rationnelle permet de se prémunir contre des discours, parfois séduisants et qui peuvent sembler vraisemblables, mais qui ne résistent pas à l’analyse. / L’innumérisme est aussi dommageable que l’illettrisme. / Il faut résister à la tentation du relativisme, qui nous ferait réduire la science à un simple discours parmi d’autres, sans plus de prétention à la vérité. / Les vertus épistémiques : l’honnêteté intellectuelle, l’intégrité, la capacité de soumettre à la critique d’autrui ce qu’on avance, une certaine et indispensable méfiance à l’endroit de nos sens et de notre mémoire, la capacité d’envisager des hypothèses autres, la pratique du doute constructif, la reconnaissance du caractère faillible de nos connaissances, et ainsi de suite. » – Normand Baillargeon.

« […]

Distinguer les concepts

L’esprit critique qui nourrit la pensée critique

Dans un premier temps,

l’esprit critique est une prédisposition générale que l’humain possède pour interpréter diverses réalités, tangibles ou non, de façon critique, c’est-à-dire d’une façon à apprécier quelque chose à partir de critères prédéterminés par le penseur.

À cet égard, l’esprit nourrit la pensée.

La pensée critique : mobiliser la raison dans une activité réflexive

Pour sa part,

la pensée critique est la capacité à mobiliser la raison dans une activité réflexive.

En effet, dans un monde en constante effervescence, où nous sommes constamment bombardés d’information,
- elle permet de prendre le temps d’analyser de façon objective (ou plutôt en visant l’objectivité) ce que l’univers nous envoie.

Elle permet d’outrepasser la simple activité théorique et informative à la base de notre propre savoir, créé à partir de celui des autres et de ce qui émerge de la nature, pour le remettre en question et tirer, en quelque sorte, nos propres conclusions en fonction d’une activité investigatrice.

Le but de cet exercice est de passer à l’action :

« le relativisme cohérent encourage à l’action autant qu’à la raison » (Barrau, 2016, p. 82).

La pensée influence l’action essentiellement sur deux plans : d’une part, pour décider quoi croire ou ne pas croire et, d’autre part, décider comment agir à partir de cette croyance ou réfutation.

L’activité est rigoureuse et elle est cohérente :

« le relativisme cohérent (…) est une exigence supplémentaire. Il ne nie pas l’importance de la vérité ni son efficacité au sein d’un système, mais il interroge, au-delà, la légitimité de ce système » (Barrau, 2016, p. 80).

Cette cohérence s’affirme grâce à une rigueur qui fait que le penseur critique va plus loin dans son activité intellectuelle : il vérifie les sources, les compare à d’autres sources, il identifie les nuances, il en identifie les bases de consensus et d’objectivation.

Dans le processus, il prend conscience de ses propres biais et il les remet ouvertement en question. Il croise également les opinions des autres, surtout à une époque où les médias traditionnels dits « sociaux » versent de plus en plus dans l’information prémâchée prenant la forme de l’éditorial.

La pensée critique est donc une activité intellectuelle complexe puisqu’elle est autorégulée, autocorrective et issue d’une activité métacognitive.

D’une part, elle permet une certaine rectification de sa propre pensée pour en étoffer la qualité des conceptions de la réalité qui sont, de fait, dynamiques. Nous corrigeons nos conceptions de façon régulière et, au-delà de la prise en conscience de nos propres biais cognitifs, nous utilisons la raison pour les outrepasser dans notre quête d’une certaine vérité, la plus objective possible.

D’autre part, cette pensée de haut niveau nécessite la capacité de se penser en train de penser (vous me suivez toujours?) en adoptant une posture critique non seulement sur nos croyances, mais également sur nos propres mécanismes (méta)cognitifs.

Bref, la pensée critique, c’est l’antidote à la pensée « magique ».

Le jugement critique, ou la recherche de l’objectivité

La pensée critique mène au jugement critique, lequel est, essentiellement une recherche de l’objectivité.

Cette recherche est, dans les faits, une activité évaluative critériée :

Ce qui permettra de produire un bon jugement sera l’utilisation de critères, c’est-à-dire de points de référence ou encore de « raisons fiables », ou en d’autres termes, les raisons dont la plus grande acceptation partagée par l’opinion publique provient d’un caractère sûr, objectif et reconnu digne de confiance par les spécialistes de la matière. Les critères peuvent être très variés dans leurs formes, être formels ou informels, mais ils ont pour fonction première « de fournir une base de comparaison ». Pour garantir la valeur du jugement, ils remplissent trois conditions : l’adéquation au problème, la solidité et la fiabilité.

– Kerhom, 2016

La recherche de vérité s’accomplit dans un processus d’objectivation où un certain consensus s’impose dans la connaissance et fixe divers barèmes distinguant ce qui est acceptable ou plausible dans une communauté donnée de ce qui ne l’est pas.

Les critères d’objectivation sont donc partagés et reconnus au sein de ladite communauté.

Si on récapitule…

Le jugement critique, c’est ainsi l’aboutissement de l’esprit qui initie la pensée critique. Lorsque l’esprit déclenche la pensée critique et que celle-ci se traduit dans une action réfléchie, objective, voire parfaite (Aristote parle d’entéléchie), on passe de l’acte qui est essentiellement virtuel à l’action (ce qu’Aristote appelle « puissance »). L’acte premier est la compétence acquise. C’est le potentiel et la capacité d’agir, mais sans l’action. C’est le potentiel humain de la puissance. Quant à lui, l’acte second est la compétence dans l’action, la compétence en exercice. C’est l’humain en puissance. C’est celui qui s’accomplit à travers ses actions réfléchies.

De l’esprit à la pensée, jusqu’au jugement qui détermine l’action, la démarche critique vise à faire de l’humain une version améliorée de lui-même, ce qui, en quelque sorte, me rappelle le concept de mentalité de croissance de Carol Dweck (2006) stipulant, essentiellement, que l’humain est un apprenant à vie et que, grâce à cela, combiné à une pensée réflexive, il est en amélioration continue tout au long de sa vie. […] »

– Marc-André Girard.

Revues (suite) [à travers quelques articles publiés dans lesdites revues] :

Bouvard, H. & Jérome, V. (2019). Esquisse d’analyse des trajectoires politiques et conjugales de militant(e)s LGBT écologistes. Parlement[s], Revue d’histoire politique, 30(2), 119-140.
Duprat, A. (2019). Marc-Antoine et Rosalie Jullien : un couple politique durant la Révolution française. Parlement[s], Revue d’histoire politique, 30(2), 65-78.
Amossé, T. & Cartier, M. (2019). « Si je travaille, c’est pas pour acheter du premier prix ! »: Modes de consommation des classes populaires depuis leurs ménages stabilisés. Sociétés contemporaines, 114(2), 89-122.
Poullaouec, T. (2019). Regrets d’école: Le report des aspirations scolaires dans les familles populaires. Sociétés contemporaines, 114(2), 123-150.
« Culture et civilisation chez Husserl », Revue de métaphysique et de morale, 2019/1 (N° 101), p. 101-142.
Burgat, F. (2019). Phénoménologie et différence anthropozoologique. Revue de métaphysique et de morale, 101(1), 3-7.
Neira, H. (2019). Temps et moralité chez les animaux. Revue de métaphysique et de morale, 101(1), 11-23.
Carnevali, B. (2020). Grandeur et misère du social. L’itinéraire philosophique d’Axel Honneth. Revue de métaphysique et de morale, 105(1), 85-108.
« Chronique « Philosophie morale et politique » 2018-2019 », Revue de métaphysique et de morale, 2020/1 (N° 105), p. 109-136.
« Le Pacifique en première ligne face au changement climatique. Présentation », Journal de la Société des Océanistes, 2019/2 (n° 149), p. 197.
Fache, É., Dumas, P. & de Ramon N’Yeurt, A. (2019). Introduction. Synthèse interdisciplinaire de quelques discours et réponses liés au climat dans le Pacifique. Journal de la Société des Océanistes, 149(2), 199-210.
Ourbak, T., Quinquis, B. & Cristofari, C. (2019). L’Océanie, championne de la lutte contre les changements climatiques sur la scène internationale ?. Journal de la Société des Océanistes, 149(2), 211-221.
Daniès, M. (2019). Dire l’indicible. Mémoires, 76(3), 4-5.
Delpierre, A. (2019). Faire comme l’aristocratie: Le placement des majordomes chez les nouvelles fortunes. Actes de la recherche en sciences sociales, 230(5), 92-107.
Cayouette-Remblière, J., Lion, G. & Rivière, C. (2019). Socialisations par l’espace, socialisations à l’espace: Les dimensions spatiales de la (trans)formation des individus. Sociétés contemporaines, 115(3), 5-31.
Bérenger, A. (2020). Se vêtir comme un empereur : les déviances d’Élagabal. Revue historique, 693(1), 3-24.
Lavie, F. (2020). Le tribunal du rire. L’Inquisition et la censure de la facétie dans l’Italie post-tridentine (vers 1550-1650). Revue historique, 693(1), 131-166.
Aracil, A. (2020). Révolte et désobéissance dans la France du premier xviie siècle. Le marquis de La Case, huguenot saintongeais, face aux guerres de Rohan, en 1625. Revue historique, 693(1), 167-191.
« Arundhati Roy. L’esprit de sédition est un devoir », Critique, 2020/1 (n° 872-873), p. 21-35.
Dwivedi, D. (2020). Megalopolis India. Critique, 872-873(1), 6-20.
Jaffrelot, C. & Laliwala, S. (2020). Les paradoxes de la ghettoïsation en Inde : le cas de Juhapura. Critique, 872-873(1), 48-63.
Gowda, C. (2020). Bengalore, moderne et mélancolique. Critique, 872-873(1), 64-78.
Rao, V. (2020). Hyderabad, une capitale musicale dans une « zone de fracture ». Critique, 872-873(1), 119-131.
Caru, V. (2020). L’État et le marché: La fabrique du bâti à Bombay, 1840-1940. Critique, 872-873(1), 146-157.
Dwyer, R. (2020). Bombay-Mumbai : une ville mélodramatique. Critique, 872-873(1), 158-168.
Banerjee, S. (2020). Tagore, Ghatak, Ray : Calcutta, capitale de toutes les enfances. Critique, 872-873(1), 169-182.
« Sanjay Subrahmanyam. Le palimpseste des grandes villes indiennes », Critique, 2020/1 (n° 872-873), p. 195-205.
Wooley, S. (2020). « Ce n’est pas du soin si c’est contraint ». Un changement de paradigme en route grâce à un regard éclairé par les droits humains. L’information psychiatrique, volume 96(1), 27-34.
Euler, S., Dammann, G., Endtner, K., Leihener, F., Perroud, N., Reisch, T .. & Kramer, U. (2020). Trouble de la personnalité borderline : recommandations de traitement pour la Société suisse de psychiatrie et psychothérapie (SSPP). L’information psychiatrique, volume 96(1), 35-43.
Feriane, A. (2020). L’évolution d’une psychose émergente à expression variable. Étude d’un cas clinique. L’information psychiatrique, volume 96(1), 49-57.
Hochmann, J. (2020). L’affaire Asperger. L’information psychiatrique, volume 96(1), 67-72.
Moatti, S. (2020). Les démiurges du local. L’Économie politique, 85(1), 5-7.
Delpech, C. & Navarre, F. (2020). Quels moyens financiers pour le bloc communal ?. L’Économie politique, 85(1), 8-22.
Coulondre, A. (2020). La face cachée de l’urbanisme commercial. L’Économie politique, 85(1), 47-59.
Portier, N. (2020). Développement économique : l’affirmation des responsabilités locales. L’Économie politique, 85(1), 60-73.
Pinson, G. (2020). Quelle gauche urbaine ?. L’Économie politique, 85(1), 102-112.

Lectures supplémentaires / complémentaires :

Wezel, L. & Vuillerod, J. (2017). La réorientation matérialiste de l’esprit critique dans la philosophie de T. W. Adorno. Le Philosophoire, 47(1), 19-50.
Longuenesse, B. (1993). Kant et le pouvoir de juger. Presses Universitaires de France.
Rambaud, E. (2017). La « petite » critique, la « grande » et « la » revolution: Pour une acception non normative de la critique. Revue française de science politique, vol. 67(3), 469-495.
Granjon, M. (2005). Penser avec Michel Foucault: Théorie critique et pratiques politiques. Editions Karthala.
- Butler, J. (2005). 1 – Qu’est-ce que la critique : Essai sur la vertu selon Foucault. Dans : Marie-Christine Granjon éd., Penser avec Michel Foucault: Théorie critique et pratiques politiques (pp. 73-104). Editions Karthala.
- Noiriel, G. (2005). 8 – Michel Foucault : les trois figures de l’intellectuel engagé. Dans : Marie-Christine Granjon éd., Penser avec Michel Foucault: Théorie critique et pratiques politiques (pp. 301-330). Editions Karthala.
Schotte, J. (1997). La raison éclatée: Pour une dissection de la connaissance. De Boeck Supérieur.
Delacroix, C., Dosse, F. & Garcia, P. (2007). Paul Ricœur et les sciences humaines. La Découverte.
Ewald, F., Ferry, L. & Gouyon, P. (1998). Les Sciences humaines sont-elles des sciences de l’homme ?. Presses Universitaires de France.
Braunstein, J. (2016). Foucault, Canguilhem et l’histoire des sciences humaines. Archives de Philosophie, tome 79(1), 13-26.
Mucchielli, L. (1999). Maurice Halbwachs (1877-1945) et les sciences humaines de son temps. Revue d’Histoire des Sciences Humaines, no 1(1), 9-10.
Castel, P. (2001). La littérature, laboratoire des sciences humaines ?. Revue d’Histoire des Sciences Humaines, no 5(2), 3-9.
David, J. (2001). Les « tableaux » des sciences sociales naissantes : comparatisme, statistique, littérature. Revue d’Histoire des Sciences Humaines, no 5(2), 37-59.
Fagot-Largeault, A. (2006). Les sciences et la réflexion philosophique. Revue des sciences philosophiques et théologiques, tome 90(1), 51-65.
Lessard, C., Altet, M., Paquay, L. & Perrenoud, P. (2004). Entre sens commun et sciences humaines: Quels savoirs pour enseigner ?. De Boeck Supérieur.
Braunstein, J. (2016). Foucault et les sciences humaines. Archives de Philosophie, tome 79(1), 7-11.
Cha, I. (2012). Subjectivité et solidarité : une renaissance de l’humanisme. Diogène, 237(1), 28-36.
Dallmayr, F. (2012). Humaniser l’humanité: La signification universelle des sciences humaines. Diogène, 237(1), 37-51.
Kim, U. (2012). Éthique universelle et mondialisation. Diogène, 237(1), 52-74.
Boni, T. (2012). Habiter le monde en humains. Diogène, 237(1), 86-95.
Amatayakul, S. (2012). Surmonter ses émotions, conquérir son destin: Réflexions sur l’éthique de Descartes. Diogène, 237(1), 109-120.
Vincent, B. (2012). « Tout sauf un spectateur passif » : Geoffrey Hill comme critique modèle. Diogène, 237(1), 121-137.
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Nancy, J. (2020). Herméneucratie: Court entretien sur l’internationalisme et l’interprétation. Lignes, 61(1), 21-27.
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Cavalcante Schuback, M. (2020). De l’Internationale à l’internationalisme – Des entrelignes. Lignes, 61(1), 105-118.
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Cousin, B. & Lambert, A. (2019). Grandes fortunes et services personnels. Actes de la recherche en sciences sociales, 230(5), 4-11.
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